Нам предстоит перейти к педагогическим взаимодействиям. Но чтобы осуществить такой переход, необходимо установить сферу, в которой имеет место педагогическое. Обратившись к иерархии рассмотренных нами понятий в «Критике основных понятий педагогики» (рис. 3), обнаружим, что от понятия «воздействие» как элемента процесса к «педагогической деятельности» следует совершить переход к процессу, потом к социальному процессу, далее к деятельности, а затем переход к педагогической деятельности, в которой становится возможным говорить о педагогическом воздействии.
Таким образом, необходимо вернуться к уже рассмотренной нами педагогической деятельности, где сущность и структура педагогической деятельности были определены без специального обращения к понятию воздействие.
Педагогическая деятельность явилась результатом развития отношений взрослых и детей, которые возникали и возникают при попытке передать духовный и практический опыт взрослых детям. Она представляет собой вид деятельности, целью которой является передача необходимой части культуры и опыта старшего поколения младшему.
Педагогическая деятельность, как и любая другая, состоит из одинаковых компонентов: субъект, цель, совокупность действий, средства (инструменты), предмет, результат[1]. И только один из этих компонентов, а именно: «совокупность действий»[2], может содержать в себе и воздействие, и взаимовоздействие и взаимодействие, так что может показаться, что воздействие и взаимодействие являются действительно ключевыми категориями (понятиями) педагогики. Но при попытке выделить эти воздействия выясняется, что компонент педагогической деятельности – совокупность действий – представляет собой весьма сложное явление.
Во-первых, совокупность действий педагогической деятельности состоит из двух видов деятельности. Это научная педагогическая деятельность и практическая педагогическая деятельность. На первый взгляд, ничего необычного в таком делении нет. Однако при внимательном рассмотрении этих видов деятельности обнаруживается, что научная педагогическая деятельность может быть выполнена одним субъектом (исследователем), а педагогическая практическая деятельность не может быть выполнена одним человеком. Для исполнения практической педагогической деятельности необходимо, по крайней мере, два человека, два субъекта.
Во-вторых, наш интерес заключается в практической педагогической деятельности, в которой также имеется компонент «совокупность действий», а попытка выделить воздействия дает возможность выделить еще два вида деятельности: учебную деятельность и воспитательную деятельность. Вместе с этим обнаруживаются и четыре субъекта педагогической деятельности[3]: учитель, ученик, воспитатель, воспитанник.
В-третьих, в учебной деятельности и воспитательной деятельности компонент «совокупность действий» представляет собой по два вида деятельности: деятельность учителя и деятельность ученика[4], деятельность воспитателя и деятельность воспитанника[5].
В-четвертых, компонент «совокупность действий» в деятельности учителя и ученика, воспитателя и воспитанника также состоит из нескольких видов самостоятельной деятельности.
В деятельности учителя он состоит из четырех видов деятельности: 1) подготовка учебного материала (УМ), 2) предъявление УМ и организация работы с ним, 3) организация работы учеников по изготовлению учебного продукта и 4) обработка продукта ученика. В деятельности ученика – из двух видов: 1) восприятие, запоминание, понимание УМ и работа с ним, 2) изготовление учебного продукта на основе предъявленного УМ.
В деятельности воспитателя этот компонент имеет четыре вида деятельности: 1) подготовка воспитательного материала (ВМ), 2) предъявление ВМ и организация работы с ним, 3) организация деятельности воспитанника по изготовлению воспитательного продукта, 4) обработка продукта воспитанника. В деятельности воспитанника компонент состоит из двух видов: 1) восприятие, переживание, осознание, запоминание, понимание ВМ и работа с ним, 2) изготовление воспитательного продукта на основе предъявленного ВМ.
Дальнейший анализ компонента «совокупность действий» в каждом конкретном виде деятельности учителя, ученика, воспитателя и воспитанника позволяет обнаружить не виды деятельности, а действия, воздействия, взаимовоздействия и взаимодействия, которыми и осуществляется деятельность. Итак, компонент «совокупность действий» в деятельностях учителя, ученика, воспитателя и воспитанника включает в себя действия, воздействия, взаимовоздействия и взаимодействия. Чтобы выполнить деятельности, субъекты этих деятельностей должны выполнить соответствующие действия, воздействия, взаимовоздействия и взаимодействия.
На этом уровне каждое отдельное действие (воздействие) является мельчайшим элементом, «молекулой» деятельности и в отдельности не имеет решающего значения для выполняемой деятельности, ибо каждое воздействие может многократно быть изменено или заменено другим, если оно не удовлетворяет или не способствует достижению цели. На «молекулярном» уровне еще возможно изменять и заменять их, не влияя на исполнение данной деятельности.
Поскольку мы пришли к выявлению воздействий в деятельности учителя и ученика, воспитателя и воспитанника, то рассмотрим это явление – элементарные акты движения – на примере учебной деятельности.
Итак, учитель, 1) готовя учебный материал (УМ) для учебного занятия (урока), воздействует на элемент культуры (ЭК), определенный учебной программой. Его воздействия касаются содержания данного элемента и придания ему формы, пригодной для применения в учебной деятельности. Но относительно ученика эти воздействия оказываются только действиями учителя. 2) Предъявляя УМ ученику, учитель воздействует на УМ и предлагает ученику совершить то или иное действие с УМ.
В момент выполнения учеником именно предложенного действия его действие, достигнув УМ, становится воздействием. Теперь, поскольку воздействия учителя и ученика фиксированы, можно сказать, что мы имеем действительное учебное взаимодействие. Субъект А (учитель) и субъект Б (ученик) по согласованию воздействуют на объект С (УМ).
В представленных видах деятельности учителя и деятельности ученика выделены элементарные акты движения – действие, воздействие, взаимодействие. Если в результате выполнения учебной деятельности (учителя и ученика) цели учебной деятельности оказываются достигнутыми, то становится возможным утверждать, что и элементарные акты движения – действие, воздействие, взаимодействие – являются учебными.
Если рассмотреть аналогичным образом воспитательную деятельность, то также обнаружится вся совокупность элементарных актов движения – действие, воздействие, взаимодействие. Если в результате выполнения воспитательной деятельности (воспитателя и воспитанника) цели воспитательной деятельности оказываются достигнутыми, то становится возможным утверждать, что и элементарные акты движения – действие, воздействие, взаимодействие – являются воспитательными.
Поскольку воздействиями осуществляются и учебная, и воспитательная деятельности, то такие воздействия следует отнести к педагогическим воздействиям. Из этого можно заключить, что «педагогические воздействия» имеют место не сами по себе, а являются элементом, вписанным или встроенным в педагогическую деятельность. И вне педагогической деятельности таковыми не являются. Это ряд воздействий учителя и ученика, воспитателя и воспитанника на предметы своих деятельностей.
Педагогическое воздействие – это действие педагога (учителя или воспитателя), направленное к ребенку (ученику или воспитаннику) и достигшее его. Педагогическое воздействие можно представить следующим образом.
Учитель —> УМ —> Ученик – это косвенное воздействие на ученика. В акте (части) Учитель —> УМ учитель прямо воздействует на учебный материал, содержащий элемент культуры. Во втором акте (части) учитель, осуществляя прямое воздействие на УМ в присутствии ученика, косвенно воздействует на него. Таким образом, одно и то же воздействие учителя оказывается и косвенным, и прямым. И это не противоречие: относительно УМ, или элемента культуры, воздействие действительно является прямым, а относительно ученика оно является косвенным.
Аналогичным образом дело обстоит и с воспитанием: Воспитатель —> ВМ —> Воспитанник – это косвенное воздействие на воспитанника. В акте (части) Воспитатель —> ВМ воспитатель прямо воздействует на воспитательный материал, содержащий элемент культуры. Во втором акте (части) воспитатель, осуществляя прямое воздействие на ВМ в присутствии воспитанника, косвенно воздействует на него. Таким образом, одно и то же воздействие воспитателя оказывается и косвенным, и прямым. И это не противоречие: относительно ВМ, или элемента культуры воздействие действительно является прямым, а относительно воспитанника – косвенным..
Педагогическое взаимодействие – это согласованные между педагогом и учеником и воспитанником действия, составляющие тот или иной вид учебной или воспитательной деятельности.
Педагогическое взаимодействие
Но исполнители учебной или воспитательной деятельности осуществляют и другие воздействия, которые также следует отнести к педагогическим воздействиям. Например, взрослый (учитель, воспитатель) предлагает ребенку (ученику, воспитаннику) совершить то или иное действие, связанное с учебной или воспитательной деятельностью, является ли такое предложение педагогическим воздействием? Если ученик выполняет соответствующее предложенному действие, то по этому факту можно утверждать, что предложенное оказало воздействие на ребенка (ученика, воспитанника). В этом случае предложение необходимо признать прямым воздействием, понимая, что оно не содержит в себе давления на психику ребенка, вызывающее угнетенность психики, не содержит и давления на сознание, унижающее его достоинство как личности. Если соответствующие действия не выполняются, то здесь возможны три случая: ребенок не желает выполнять это действие, он не понял предложенного учителем, не слышал его, хотя и присутствовал при этом. Исходя из принципиального положения, что все воздействия мира проходят через голову человека, оставляя в его мозгу свои следы[6], прозвучавшее предложение учителя воздействовало на ребенка и в том случае, когда он не слышал его, был занят чем-то иным. Таким образом, предложенное оказывает свое воздействие на всех находящихся в пределах визуального и звукового восприятия, но установить, какое именно воздействие (акт воздействия) и что именно изменяет воздействие в ребенке, не представляется возможным: педагогика и практика не имеют таких способов и таких инструментов.
Есть еще один ряд воздействий, которые выполняются самостоятельной деятельностью ребенка (человека). Дело в том, что ребенок, прежде, чем выполнить предложенное учителем, принимает сам решение об исполнении предложенного. Это не всегда может быть осознано ребенком, но без такого решения деятельность ученика не может быть выполнена. Именно самостоятельные действия и воздействия ребенка являются решающими во всей цепочке воздействий, обеспечивающих изменение ребенка. Такие воздействия тоже являются педагогическими. Но установить, какое именно воздействие и что оно изменяет, не представляется возможным: педагогика и практика также не имеют таких способов и таких инструментов.
Имеет место еще один ряд воздействия – это воздействие содержания программного материала (духовного и практического опыта), часть которого оказывается присутствующей в складывающемся опыте ребенка, овладевшим и овладевающим учебным или воспитательным материалом. Поскольку материал отобран с педагогической целью, то его воздействия также следует рассматривать как педагогические воздействия. Таким образом, взрослый, исполняющий педагогическую деятельность (социальную функцию), и проявляющиеся при этом его личные качества не являются единственными воздействиями на ребенка. И у ребенка всегда есть возможность выбора, который зависит от его собственных решений, опирающихся на воздействия взрослого, на содержание освоенного им программного материала и на свой личный опыт. Это не значит, что выбор его будет достаточно мотивированным и социально положительным, но выбор делает ребенок.
Выделение из педагогической деятельности отдельных конкретных педагогических воздействий с целью использовать их как эффективное средство для осуществления реальной учебной или воспитательной деятельности несостоятельно.
Дело в том, что педагогическая деятельность состоит из бесчисленного множества педагогических воздействий, каждое из которых практически невозможно выявить и отследить те изменения, к которым оно приводит, тем более, что одно и то же воздействие педагог не может исполнить дважды абсолютно одинаково.
Среди выделенных нами воздействий только содержания учебной и воспитательной программ могут оказывать неизменное воздействие. Но и они могут быть подвергнуты изменению при предъявлении данного содержания. Но если воздействие содержания неизменчиво, то изменения, которые они могут произвести, оказываются несколько различными, поскольку зависят от состояния воспринимающих эти воздействия. Поэтому исполняющий педагогическую деятельность вынужден постоянно контролировать свои воздействия и корректировать изменения относительно продвижения к педагогической цели.
Но если бы нам удалось выделять отдельные воздействия и их изменения, то у нас не хватило бы никакого времени приблизиться к достижению поставленных педагогических целей. Каков смысл выделять отдельные воздействия, если они не приближают, а отдаляют нас от достижения цели? Эта ситуации аналогична ситуации с открытием молекулы воды, которое никак не повлияло и не могло повлиять на практическое употребление (использование) воды. Если бы человечество после открытия существования молекул воды решило утолять жажду, выделяя для этого по отдельной молекуле, то, очевидно, уже некому было бы рассуждать о «педагогических воздействиях»: человечество погибло бы от жажды. Так и выделение педагогических воздействий не может влиять на сложившуюся педагогическую практику, в которой имеют дело не с отдельными воздействиями, которым нет числа, а с потоками воздействий, которыми осуществляется деятельность. Педагогическое воздействие как факт педагогической реальности, имеет лишь теоретическое значение как принцип, которым признается существование педагогических воздействий – элементарных актов движения, приводящих к тем или иным изменениям. Практическая педагогическая деятельность (учителя и ученика, воспитателя и воспитанника) – это концентрированные потоки воздействий, направленные к достижению цели.
Если на педагогическую практику отдельные педагогические воздействия не имеют значительного влияния, то на жизнь конкретных людей такие воздействия могут иногда оказывать сильнейшее влияние. Так, например, известны многие факты, когда одноактные воздействия оказывали серьезные изменения в жизни отдельных людей. Взрослые, вспоминая свои школьные годы, говорили, что на них повлияло то или иное слово учителя, та или иная фраза, сказанная учителем относительно поступка ученика или факта из истории страны и т. п. Можно все-таки признать и роль отдельных педагогических воздействий. Несмотря на такое признание, нельзя придавать отдельным педагогическим воздействиям значение педагогической деятельности, поскольку обычно никто не знает, как наше слово отзовется и какое. Не знает об этом и человек, осуществляющий учебную или воспитательную деятельность, но потенциально в содержании учебных и воспитательных программ заложено положительное изменение личной жизни детей.
Отношения взрослого и ребенка являются объективной основой возникновения множества воздействий. При передаче опыта взрослых детям (ребенку) возникают и педагогические отношения (воспитательные и учебные). Среди воздействий, возникающих при педагогических отношениях, имеют место и непедагогические воздействия. Но установить при осуществлении воздействия, какое из них педагогическое, а какое нет, практически невозможно. Поэтому следует допустить, что педагогические воздействия имели место, и это всегда можно подтвердить, если по окончании педагогической деятельности цели оказываются достигнутыми. Следовательно, осуществленные воздействия, которые способствовали достижению педагогической цели, надо считать педагогическими.
Очевидно, что педагогическая практика имеет дело не с отдельными и одноактными воздействиями, а с видами деятельности, которые составляют педагогическую деятельность. То есть осуществление учебной или воспитательной деятельности является одновременно и осуществлением педагогических воздействий, и нам нет необходимости заменять деятельность теми или иными воздействиями.
Когда некто сознательно осуществляет воздействие с некоторой целью, то это воздействие отличается от другого тем, что оно управляемое. Воздействия, используемые для достижения цели, в которой четко определено содержание, является деятельностью. Но не все действия и воздействия человека, исполняющего тот или иной вид педагогической деятельности, могут быть признаны педагогическими (учебными или воспитательными), а только те, которые обеспечивали достижение цели.
О педагогических воздействиях становится возможным судить только тогда, когда сможем установить педагогический результат, вызванный данным воздействием. Но о педагогическом результате возможно говорить при наличии педагогической цели. А это значит, что педагогическому воздействию должна предшествовать педагогическая цель, или мы должны признать наличие у педагогического воздействия цели. Но в этом случае педагогическое воздействие должно быть деятельностью. Таким образом, мы оказываемся в ситуации логической ошибки, где части, элементу деятельности предписывается значение цельной деятельности.
Каков смысл выделять «педагогическое воздействие», если педагогическая деятельность позволяет положительно осуществлять социальную функцию – передачу духовного и практического опыта? Возможно, что выделение отдельных воздействий может быть необходимым в ситуациях, когда цель оказывается не достигнутой и можно предположить, что какое-либо действие, ставшее воздействием, неправильно выполненное, явилось причиной получения результата, не соответствующего цели.
Это частный случай логической ошибки теоретических представлений в традиционной педагогике, когда часть вводится ранее целого, когда педагоги, не определив и не представив, что такое педагогическая деятельность, стремятся познать часть ее – педагогическое воздействие. Это, как мы уже видели, многократно встречающаяся логическая ошибка традиционной педагогики, примеры с которой мы сочли нужным повторить: не установив, что есть обучение, исследуют, каким должно оно быть; не определив, что такое воспитание, утверждают, что воспитанием занимается все общество и учитель в том числе; не установив, что такое учитель, определяются качества, какие должен иметь учитель; не установив, что является предметом науки педагогики, говорят, что предмет очень сложный и т. д.
Определения, данные педагогическим актам движения, и схемы, их представляющие, позволяют сравнить их с педагогической деятельностью[7] и увидеть, что это действительно простейшие элементы педагогических явлений, не имеющие дальнейшего деления и теряющие свое значение вне пределов педагогической деятельности.
Педагогическое воздействие – это действие, совершаемое педагогом (учителем или воспитателем) и достигающее ребенка (ученика или воспитанника), а также обеспечивающее исполнение учебной или воспитательной деятельности. К педагогическим можно отнести также воздействия при общении и контакте с детьми, находящимися вне пределов учебной и воспитательной деятельности на территории учебно-воспитательного заведения и за ее приделами, которые направлены не на человека (ребенка, ученика, воспитанника), а на предметы окружающей действительности. Эти воздействия не должны вести к унижению достоинства личности ребенка. Следует заметить, что такое определение относится только к внешним воздействиям, исходящим от взрослого (педагога, учителя, воспитателя), представляя собой один вид из бесчисленного многообразия возможных педагогических воздействий.
Конечно, можно все виды учебной деятельности и все виды воспитательной деятельности считать и рассматривать как единое педагогическое воздействие. Но в этом случае возникает двойник деятельности, который недостаточно корректен и не уместен в теории. Кроме этого, замена педагогической деятельности педагогическим воздействием означает движение назад, т. е. вместо того, чтобы пользоваться цельным явлением – деятельностью, имеющим в своем составе субъекта, цель, результат, предмет, средства и совокупность действий, стремятся пользоваться воздействием, составляющим всего лишь один элемент компонента деятельности – совокупность действий.
[1] «Деятельность – это совокупность действий, осуществляемых социально образованным человеком при помощи средств, направленных на предмет для достижения результата, соответствующего цели». (См. настоящий текст: Часть вторая. ОСНОВЫ ТЕОРИИ ПЕДАГОГИКИ. Глава 6. Деятельность. § 3. Компоненты явления деятельности).
[2] Компонент деятельности «совокупность действий», включает в себя все элементарные акты движения: действие, воздействие, взаимовоздействие и взаимодействие. Выражение «совокупность действий» используется для простоты изложения.
[3] См. настоящий текст: Часть третья. ТЕОРИЯ ПЕДАГОГИКИ. Глава 8. Субъекты педагогической деятельности. § 6. Педагогические субъекты.
[4] См. настоящий текст: Часть третья. ТЕОРИЯ ПЕДАГОГИКИ. Глава 3. Учебная деятельность § 2. Виды деятельности, составляющие учебную деятельность.
[5] См. настоящий текст: Часть третья. ТЕОРИЯ ПЕДАГОГИКИ. Глава 7. Воспитательная деятельность. § 3. Воспитательная деятельность и составляющие ее виды деятельности.
[6] См. настоящий текст: Часть вторая. ОСНОВЫ ТЕОРИИ ПЕДАГОГИКИ. Глава 2. Основы социальных образований. § 1. След.
[7] См. настоящий текст: Часть третья. ТЕОРИЯ ПЕДАГОГИКИ. Глава 4. Деятельность по обработке учебного продукта ученика.