Из представленных высказываний выделим содержательную часть предмета, объекта педагогики и элементы, составляющие качества предмета педагогики, разделив их на две группы: первая группа, в которой содержание представлено общим элементом «воспитание» (строки 1 – 6) и вторая группа, в которой общий элемент отсутствует (строки 7 – 17) (табл. 4).
Обратимся к содержательной части предмета педагогики, представленной высказываниями первой группы. По мнению авторов высказываний, предметом педагогики является воспитание: в одном случае – это воспитание в условиях образования и обучения; в другом – это воспитательная деятельность; в третьем – это воспитание как процесс; в четвертом случае – это развитие и формирование личности, что понимается как воспитание. Таким образом, предметы педагогики, выделенные исследователями, не имеют принципиальных различий.
Вместе с этим приведенный материал позволяет заметить, что сами исследователи имеют различные представления о реальном явлении, которое они называют воспитанием, и различное понимание, поскольку понятие «воспитание» до настоящего времени не имеет обоснованной научной дефиниции. Предмет педагогики оказывается без ясных и определенных очертаний, и понятие, представляющее этот предмет, также оказывается не имеющим «ясных и определенных очертаний». Такое состояние вынуждает признать, что предмет с неясными чертами не должен быть предметом науки. Если же все-таки продолжаем утверждать, что именно такой предмет – воспитание – и есть предмет педагогики, то это может означать лишь то, что мы обрекаем педагогическую науку блуждать в «предмете», не имеющем границ.
Заметим, исследователи фактически утверждают, что вместе с воспитанием предметом педагогики является и обучение, и образование, и формирование, и процесс, и практика и т. п. То есть оказывается, что предмет педагогики не один, их несколько, и этот ряд не ограничен. Это означает, что приведенные суждения (высказывания) включают в себя материал, который противоречит утверждениям, что воспитание является предметом науки педагогики. Не означает ли все это, что воспитание не является предметом педагогики?
Поскольку предмет педагогики оказывается неопределенным, то фактически имеем дело не с предметом, объективно существующим, а с представлениями и пониманиями о некоторых предметах, т.е. с субъективным материалом.
Ученым часто приходится сталкиваться с такими ситуациями. Специалисты по методологии познания выработали ряд правил, позволяющих выйти из таких ситуации. Например, при любом акте познания исследователь должен четко сознавать и проводить «отличие предметного образа, принадлежащего субъекту, от самого реального предмета» [83, c. 154].
В методологических исследованиях отмечено также, что «субъект может иметь дело с познанием объектов, по крайней мере, трех родов: предметов, внешних не только его сознанию, но и телу; собственного тела… и, наконец, своего сознания» [83, с. 154 – 155]. Основываясь на данном методологическом выводе о трех родах (видах) объектов познания, можно заметить, что выделяемый или называемый исследователями предмет педагогики – воспитание – относится к третьему роду, т. е. оказывается предметом сознания. Ведь не случайно, что и воспитание, и обучение, хотя и называются исследователями социальными явлениями, рассматриваются, прежде всего, как основные понятия педагогики, имеющие свои признаки, содержание и объем, как и любые другие научные понятия. Но все дело в том, что и содержание, и объем этих понятий в педагогике, как известно, все еще не определены. А если это так (у нас нет в этом сомнений), то совершенно очевидно, что объективный предмет педагогики еще не открыт.
Таблица 4
Предметы и объекты педагогики
Предметы и объекты педагогики
С точки зрения методологии, считает В. А. Лекторский, познание объектов первого рода, т. е. предметов внешних не только со-знанию субъекта, но и его телу, является основным, исходным и определяющим все остальные типы знаний [83, с. 155]. Если учесть наш вывод о том, что предметом педагогики, или предметом познания педагогики, оказался вольно или невольно предмет, относящийся к третьему роду, т. е. к предметам сознания (знаниям и понятиям), то познание такого предмета не могло стать определяющим для типа знания, относящегося к предмету первого рода, т. е. не могло относиться к действительному объективному предмету педагогики. Это в некоторой степени объясняет, почему, несмотря на педагогическую практику, в которой всегда имеют место предметы трех родов познания, предмет первого рода, объективный предмет педагогики, остался неопределенным и непознанным.
Определив в качестве предмета педагогики «воспитание», которое фактически является понятием и относится к познанию предметов третьего рода, ученые относятся к нему как к предмету познания первого рода, т. е. как к объективному предмету. Это несоответствие предмета познания и отношения к нему явилось, по нашему мнению, объективной причиной постоянной неудовлетворенности выделенным предметом педагогики – воспитанием. Многократные попытки пересмотреть вопрос о предмете педагогики не приводили к положительному решению, так как отношение к выделенному предмету педагогики, отнесенному к третьему роду, было отношением как к предмету первого рода. Это несоответствие предмета и отношения к нему не осознавалось исследователями. А наработанный и многократно увеличивающийся теоретический материал о предмете педагогики третьего рода (о предметах сознания) превращался в незримое препятствие, заслоняя само отражаемое, т. е. предмет педагогики первого рода.
Понятие о воспитании как явлении взято из системы педагогических знаний, где данное понятие не имеет ясного и однозначного понимания между учеными, следовательно, и предмет, который это понятие представляет, не имеет ясного очертания границ в понимании ученых. Это и является одним из препятствий для выделения и определения реального предмета науки педагогики.
Если же воспользоваться результатами нашего анализа[1], в котором воспитание представлено и понято как один из видов педагогической деятельности, то мы подтверждаем, что воспитание не может быть предметом науки педагогики уже потому, что представляет всего лишь одну из сторон этого предмета. Вместе с этим воспитание может составить предмет или быть предметом конкретного педагогического исследования, которое позволило бы сформировать новую педагогическую дисциплину – науку о воспитании. Как это имеет место с обучением, являющимся предметом педагогической дисциплины – дидактики. А так как воспитание является педагогическим явлением, то оно не может быть предметом науки педагогики.
Предмет науки педагогики не может находиться среди педагогических явлений, поэтому все попытки выделить его из педагогических явлений оказались несостоятельными[2]. Предмет педагогики, как и любой другой науки, находится среди реальных объектов. Поэтому выделить или определить предмет педагогики можно только среди объектов действительности, которые существовали задолго до появления самой науки педагогики. Выделенный из этих объектов предмет педагогики становится основанием, не позволяющим сомневаться в том, что предмет педагогики существует объективно. Таким образом, воспитание, представленное в современной педагогике в качестве предмета педагогики, не является объективным предметом педагогики.
[1] См. настоящий текст: Часть первая. Критика основных понятий педагогики. Глава 3. Воспитание.
[2] «Определение предмета педагогики через глобальные понятия образования и воспитания в их единстве, тождестве, противоположности создает не малые затруднения. Все предпринимавшиеся до настоящего времени попытки определить основные понятия педагогики оказались, на наш взгляд, недостаточно плодотворными» [187, c. 58].