Мы исходим из того, что окружающая нас действительность представляет собой взаимовоздействие двух миров: мира природы (естественного) и мира социума (социального). Взаимовоздействия (воздействия) в природном и социальном мире различны. Естественные взаимовоздействия не имеют осознанной цели, а воздействия социума (человека на естественные предметы и его взаимодействия с другими людьми) являются сознательными – это социальные воздействия. В социуме при взаимодействии между людьми возникают отношения[1]. Отношения способствуют осуществлению взаимодействий, которые, в свою очередь, реализуют возникающие отношения. С момента возникновения общества (социума) социальные воздействия на естественный мир и мир социума не прекращаются, что позволяет определить их как процесс социализации. Особенность процесса социализации такова, что всё, испытавшее на себе воздействие социума, социализируется, т. е. сохраняет в себе следы социального. Впоследствии из этих социальных и сознательных действий и воздействий развилось социальное явление – деятельность. Именно деятельность и позволяет устанавливать различия между видами социальных явлений.
Общество состоит из взрослых и детей, они взаимодействуют друг с другом. Это – очевидно. При взаимодействии дети овладевают духовно-практическим опытом взрослых (знаниями, умениями ими пользоваться и необходимыми личностными социальными качествами) и уже в ранге взрослых используют опыт своих предшественников. Дети, оказавшиеся вне пределов взаимодействия, не овладевают умениями и навыками взрослых. Это позволяет утверждать, что только взаимодействия взрослых и детей обеспечивают детям владение опытом взрослых. Это тоже очевидно, но обнаруженный факт не позволяет говорить о том, что здесь имеет место передача опыта. Чтобы установить это явление и решить эту проблему, необходимо более внимательно рассмотреть отношения взрослых и детей.
При внимательном, детальном анализе взаимодействий взрослых и детей можно обнаружить, что одна часть взрослых не привлекает к своей деятельности детей и старается не иметь с ними прямых контактов. Другая часть – привлекает к своей деятельности детей, но не помогает им овладевать опытом. Третья – привлекает и помогает; четвертая – помогает. Естественно, дети, которым помогали овладеть духовно-практическим опытом, овладевали им значительно быстрее и полнее, чем те, которым такой помощи не оказывали. Это не могло остаться не замеченным в обществе, и с течением времени стремление оказывать помощь и реальная помощь детям в овладении опытом взрослых образуют деятельность, целью которой становится передача опыта. Эту деятельность можно назвать деятельностью по передаче опыта взрослых детям, или педагогической деятельностью. При оказании помощи[2] детям в овладении опытом взрослых, или при выполнении педагогической деятельности, между ними возникают и реализуются новые отношения, инициированные взрослыми, – это педагогические отношения.
Итак, продвигаясь от возникновения общества до появления (выделения) педагогической деятельности, нам удалось обойтись без употребления распространенных слов «обучение» и «воспитание». И, на наш взгляд, обучению и воспитанию нет места до тех пор, пока не обнаружены явления, которые нуждались бы в обозначении их соответствующими языковыми знаками (можно было бы назвать данными словами). Можно предположить: если есть деятельность по передаче опыта взрослых детям, то, очевидно, в этой деятельности должны иметь место и воспитание, и обучение. Возможно. Но тогда в деятельности по передаче опыта (в педагогической деятельности) мы должны обнаружить и выделить нечто, некоторые явления, которые можно было бы назвать воспитанием или обучением.
Помощь по передаче опыта развивалась своеобразно. Те стороны педагогической деятельности (помощи), которые позволяли детям быстро и уверенно овладевать знаниями об окружающем мире и умениями применять эти знания, получили весьма быстрое развитие, которое привело к появлению особого вида педагогической деятельности – к учебной деятельности. Выделенная учебная деятельность получила оформление в виде правил ведения учебной деятельности, учебных заведений, классов для проведения занятий, ее исполнителей (учителя и ученика), учебных предметов, учебных программ, закрепленного учебного времени. В связи с этим появляется и новый вид педагогических отношений – учебные отношения.
Наблюдения за детьми, завершающими и завершившими учебную деятельность, показывали, что дети, кроме владения знаниями и умениями, обладают и многими личностными социальными качествами. Такое положение вполне удовлетворяло общество и означало, что личностные социальные качества и владение знаниями и умениями являются результатами учебной деятельности[3] и что нет никаких особых отношений, обеспечивающих образование у детей необходимых личностных социальных качеств.
Учебные отношения, возникающие во взаимодействии детей и взрослых при реализации учебной деятельности, не являются единственными отношениями. Владение опытом взрослых, представленного знаниями и умениями пользоваться ими, есть результат учебной деятельности, и практически все дети владеют одинаковыми знаниями и умениями. Учебная деятельность, если она участвует в образовании личностных социальных качеств, видимо, должна приводить и к одинаково положительным социальным качествам у детей. В действительности же социальные качества оказываются различными у каждого ребенка, они могут быть и отрицательными. Это позволяет предположить, что учебные отношения, обеспечивающие учебную деятельность, не участвуют в образовании у детей одинаково положительных личностных качеств. Очевидно, что во взаимодействии детей и взрослых, участвующих в учебной деятельности, имеют место, кроме учебных отношений, и те отношения, которые оказывают существенное влияние на образование у детей личностных социальных качеств.
Выделение взаимодействий и отношений, влияющих на образование необходимых личностных социальных качеств детей, и выделение самостоятельной деятельности, целью которой явилось бы образование должных социальных качеств, не произошло. Во-первых, не произошло, потому, что общество не испытывало острой необходимости в образовании положительных личностных социальных качеств у будущих граждан. Во-вторых, выделение требовало весьма развитых средств анализа, и, в-третьих, потому, что выделяемые отношения не позволяли усмотреть прямой связи с появлением того или иного личностного социального качества ребенка.
Таким образом, те взаимодействия, которые приводили и приводят к образованию у детей личностных социальных качеств, не были выделены и не получили оформления (как это произошло с учебной деятельностью) как самостоятельный вид педагогической деятельности, который можно и следовало бы назвать воспитательной деятельностью. Эти взаимодействия остались вне организационных и формирующих ее факторов: не было выделено специфического содержания воспитательных программ, воспитательных предметов, исполнителей, воспитательных групп, воспитательных заведений. Общество не получило развития до осознания необходимости выделить вид воспитательной деятельности, ее исполнителей (воспитателя и воспитанника) и подготовки профессиональных специалистов (воспитателей). А личностные социальные качества, представляющие опыт взрослых, продолжают оставаться следствием стихийной и неуправляемой социализации.
Воспитание будет рассмотрено именно как деятельность, а не как процесс, не как воздействие и не как взаимодействие. Подход к воспитанию как деятельности, позволяет, во-первых, отличить воспитание от всех других социальных воздействий и процессов, которые не являются деятельностью, а во-вторых, становится возможным определить воспитание как некоторую профессиональную деятельность по специфическому предмету и цели этой деятельности.
Воспитательная деятельность как деятельность имеет все компоненты деятельности: исполнителя, цель, предмет, средства, совокупность действий, результат. Нам предстоит только выделить особенные признаки компонентов, которые позволят отличить воспитательную деятельность от других видов деятельности.
Определим, прежде всего, цель, ради которой должна осуществляться воспитательная деятельность. Целью педагогической деятельности, по нашему определению, является человек, владеющий частью культуры (совокупностью духовного и практического опыта), представленной обязательными программами в форме знаний и умений пользоваться ими и в форме высших нравственных качеств.
Цель воспитательной деятельности как вида педагогической деятельности более конкретна, а именно: человек, обладающий необходимыми личностными социальными качествами и приемлемыми формами их проявления, которые составляют часть культуры, выделенную для воспитания.
Поскольку цель предшествует началу воспитательной деятельности, а в эту деятельность вступает человек, не обладающий необходимыми личностными социальными качествами и приемлемыми в социуме формами их проявления, то по завершении воспитательной деятельности в качестве результата должна быть достигнутая цель, т. е. человек, обладающий данными качествами и приемлемыми в социуме формами их проявления. Итак, цель и результат, как компоненты воспитательной деятельности, выделены.
Предметом воспитательной деятельности явится выделенная совокупность необходимых личностных качеств и приемлемых в социуме форм их проявления.
Средствами, при помощи которых осуществляется воспитательная деятельность, являются природные свойства и качества, принадлежащие человеку, наличие социальных качеств и вспомогательные средства: художественные тексты, теле- и кинофрагменты, содержащие и представляющие совокупность необходимых лич-ностных социальных качеств, методические пособия, письменные принадлежности, различные инструменты и т. п., использование которых позволяет достичь цели воспитательной деятельности.
Следующим компонентом воспитательной деятельности является совокупность действий. Но при попытке выделить эту совокупность действий выясняется, что она состоит из двух деятельностей: деятельности взрослого и деятельности ребенка. Таким образом, совокупность действий, которыми должна быть выполнена воспитательная деятельность, оказывается не действиями, а двумя деятельностями и не может быть выполнена только одним из этих видов деятельности.
Каждая из этих деятельностей имеет свои признаки компонентов, отличающие их друг от друга, но они не выходят за пределы признаков воспитательной деятельности. Выделим эти компоненты.
Одним из компонентов деятельности является социально образованный человек. Деятельность взрослого и деятельность ребенка выполняются социально образованными людьми. Но деятельность взрослого выполняется социально образованным человеком, имеющим и специальное педагогическое образование, т. е. воспитателем; а деятельность ребенка выполняется социально образованным человеком, не имеющим специального образования, т. е. воспитанником. Вот теперь мы имеем основание сказать, что деятельность взрослого в воспитательной деятельности – это деятельность воспитателя, а деятельность ребенка есть деятельность воспитанника.
Слова «воспитатель» и «воспитанник» широко используются в педагогике и может показаться, что выделенные два вида воспитательной деятельности давно известный в педагогике факт. Но это не совсем так. В педагогике никто не устанавливал эти факты, а слова «воспитатель» и «воспитанник» использовались и используются только как названия людей, обычно взрослого и ребенка, взаимодействующих друг с другом, или участвующих в деятельности образовательного учреждения, без попытки установить существенный смысл используемых слов. Нами выделены деятельность взрослого и деятельность ребенка, которые при определенных условиях могут стать видами воспитательной деятельности. И тогда исполняющий этот вид деятельности взрослый становится воспитателем, а ребенок – воспитанником. Использование одних и тех же слов (воспитатель и воспитанник) создает и иллюзию совпадения значений, но совпадения нет. В нашем случае воспитатель и воспитанник обозначают субъектов воспитательной деятельности. В педагогике деятельность воспитанника никак не представлена[4], вместо нее обычно речь идет о деятельности ученика или учащегося. Ученик, учащийся и воспитанник – это различные социальные субъекты, но в современной педагогической практике и теории между ними не проведено достаточных признаков различия, а слова, представляющие этих субъектов, используются в качестве синонимов.
Следующими компонентами деятельности являются цель и результат. Поскольку деятельность воспитателя и деятельность воспитанника являются видами, составляющими воспитательную деятельность, то цель и результат деятельности воспитателя и воспитанника, очевидно, должны совпадать по содержанию с целью и результатом воспитательной деятельности. Различие заключается только в характере направленности деятельности: цель воспитателя – это оказание помощи воспитаннику в овладении необходимыми социальными личностными качествами и приемлемыми в социуме формами их проявления, т. е. его действия направлены как бы от себя к воспитаннику. А цель воспитанника – это обладание социальными личностными качествами и приемлемыми в социуме формами их проявления, т. е. его действия направлены к себе, на самого себя. Результатом двух этих деятельностей является воспитанник, обладающий предъявленными воспитателем социальными качествами и формами их проявления.
Обратимся к предмету деятельности. Предметом деятельности воспитателя, на который он воздействует[5], является часть культуры, которая представлена совокупностью социальных качеств и приемлемыми в социуме формами их проявления.
В практической деятельности воспитатель имеет дело не со всей частью культуры, предназначенной для воспитания, а только с частью, которая определена программами воспитания относительно той или иной группы воспитанников. Для каждого воспитателя в зависимости от программы предмет его деятельности может отличаться по качественному содержанию от предметов деятельности других воспитателей. Но какие бы качественные различия эти предметы не имели, они будут представлять собой одно и то же – предмет деятельности воспитателя.
Предметом деятельности воспитанника является продукт, который готовит для него воспитатель, но содержанием предмета деятельности воспитателя и деятельности воспитанника является содержание предмета воспитательной деятельности, или часть культуры, определенная программой.
Средства, которыми осуществляются деятельности воспитателя и воспитанника, такие же, какими осуществляется педагогическая деятельность: природные свойства и качества, принадлежащие человеку: органы чувств и опорно-двигательный аппарат; социальные качества (способность осознавать, понимать, пользоваться знанием и умением), которые развиты и могут быть совершенны у воспитателя и менее развиты и совершенны у воспитанника, а также вспомогательные средства: различного рода инструменты, в том числе книги, письменные принадлежности и т.п.
Перейдем теперь к выделению совокупности действий, совершение которых в деятельности воспитателя и в деятельности воспитанника приводят к достижению цели воспитательной деятельности, или целей воспитателя и воспитанника. Здесь мы вновь встречаемся с аналогичной ситуацией: при ближайшем рассмотрении оказывается, что тот, кого называем воспитателем, и тот, кого называем воспитанником, выполняют не одну деятельность, а несколько. Следовательно, чтобы осуществить воспитательную деятельность, воспитатель и воспитанник должны выполнить не совокупность действий, а несколько деятельностей. Выделим и рассмотрим эти деятельности в той последовательности, соблюдение которой позволяет реализовать воспитательную деятельность.
Прежде всего, воспитатель должен подготовить материал для воспитанника. Обрабатывая предмет, которым является часть культуры, составляющая воспитательную программу, воспитатель выделяет из нее те или иные элементы и превращает их в специфический продукт. Назовем его воспитательным материалом (ВМ). Изготовление такого продукта является целью, организующей первую деятельность воспитателя (А), а подготовленный воспитательный материал является результатом этой деятельности, совпадающим с целью. Этот продукт является целью и результатом.
Произведенный продукт (воспитательный материал) воспитатель должен предъявить воспитаннику. Это можно сделать в том случае, если предметом деятельности воспитателя станет сам процесс предъявления изготовленного им продукта. Для этого он должен осуществить еще одну специальную деятельность, в которой предъявляется изготовленный продукт. Состоявшееся предъявление и явится результатом второй деятельности воспитателя (Б).
При осуществлении второй деятельности воспитателя одновременно выполняется первая деятельность воспитанника (а), целью которой могут быть переживание, осознание и понимание предъявленного воспитателем. Предъявляемый воспитательный материал в данном случае становится предметом деятельности воспитанника. Завершается деятельность воспитанника по переживанию, осознанию и пониманию предъявляемого воспитателем тогда, когда завершается деятельность воспитателя по предъявлению воспитательного материала. Процесс переживания, осознания и понимания материала может продолжаться, но уже вне воспитательной деятельности (деятельности воспитателя и деятельности воспитанника), а как процесс образования, вызванный изменениями воспитанника, возникшими при участии в воспитательной деятельности. Завершая предъявление воспитательного материала, содержащего элементы культуры, можно сделать вывод, что восприятие этого материала и переживание его воспитанником не означают, что воспитанник овладел этим элементом культуры и обладает им. (Если бы предъявления воспитательного материала были достаточными, тогда само наличие культуры, в окружении которой живет ребенок, ее восприятие и переживание были бы достаточными для обладания ею. При таком положении воспитание как социальное явление не могло бы появиться. Не было бы необходимости в его появлении.)
Предъявив свой продукт, воспитатель организует практическую деятельность воспитанника с этим продуктом. Деятельность воспитателя по организации этой деятельности воспитанника есть третий вид деятельности воспитателя (В). Цель ее – организовать деятельность воспитанника, а осуществление – ее результат. Деятельность воспитанника с воспитательным материалом, который становится предметом его деятельности, является вторым видом деятельности воспитанника (б). Результатом этой деятельности должен стать изготовленный воспитанником продукт. В данном случае выражение «изготовленный воспитанником продукт» несколько условно, продукт воспитанника специфичен, он не изготавливается, как это имеет место в деятельности ученика, а представляет собой те изменения или те образования, которые произошли с самим воспитанником, при выполнении им деятельности с воспитательным материалом. Это не внешний продукт, а нечто появившееся, образовавшееся у воспитанника. Этот продукт в соответствующей ситуации проявляет себя в действиях воспитанника в форме социального качества, содержащегося в материале для воспитания.
Продукт воспитанника, или получившийся результат, должен поступить к воспитателю и стать предметом нового вида деятельности воспитателя – обработки. Обрабатывая этот продукт (предмет), воспитатель может судить об уровне обладания воспитанником элементом культуры, представленным им, получает возможность спланировать и осуществить свою последующую деятельность, позволяющую привести воспитанника к возможному уровню обладания необходимым элементом культуры, а также оценить проявившееся качество как результат деятельности воспитанника. Это и есть четвертый вид деятельности воспитателя (Г).
Выделенные виды деятельности (табл. 6) составляют основу воспитательной деятельности и фактически исчерпывают воспитание. Если не осуществляется хотя бы один из ее видов, то, с точки зрения теории, воспитательная деятельность не может быть признана состоявшейся.
Таблица 6
Виды деятельности, составляющие воспитательную деятельность
|
Деятельность воспитателя |
Деятельность воспитанника |
| А. Подготовка воспитательного материала (ВМ) на основе программы по воспитанию. | |
| Б. Предъявление ВМ и организация работы с ним. | а. Восприятие, переживание, осознание, запоминание, понимание ВМ и работа с ним. |
| В. Организация деятельности воспитанника по изготовлению воспитательного продукта. | б. Изготовление воспитательного продукта на основе предъявленного ВМ. |
| Г. Обработка продукта воспитанника (анализ и оценка). |
[1] «Там, где существует какое-нибудь отношение, оно существует для меня. Животное не «соотносит» себя ни с чем и вообще не «соотносит» себя; для животного его отношение к другим не существует как отношение» [116, c. 27].
[2] Помощь взрослого ребенку весьма многообразна. Ребенок с момента рождения не в состоянии овладевать опытом взрослых: ему необходима помощь взрослого, без которой он просто не сможет выжить. Это помощь в обеспечении биологической жизнедеятельности. Ее нельзя считать помощью в овладении опытом взрослых. Но именно ее обычно и называют воспитанием (от пищи, питать, питаться, воспитывать), хотя с разработанной и предложенной нами позиции это не оправдано. В данном случае имеет место взаимодействие социально неоформленного существа (ребенка) с социально образованным человеком (взрослым), сознательно влияющим на контактирующее с ним существо, – это и есть социализация.
[3] Этот эмпирически установленный факт и составил впоследствии основу появившихся в педагогике концепций, претендующих на теорию воспитывающего обучения.
[4] Современная педагогическая теория не имеет в качестве терминов понятия воспитанник, ученик. В «Педагогическом энциклопедическом словаре» (гл. ред. Б. М. Бим-Бад. – М.: Большая Российская энциклопедия, 2002) отсутствуют словарные статьи для понятий «воспитанник» и «ученик», воспитатель определен как «лицо, осуществляющее воспитание», а учитель как «педагогическая профессия и должность».
[5] В педагогике продолжает существовать понимание, что воспитатель – это субъект, воздействующий на воспитанника, а воспитанник – это объект (предмет), испытывающий на себе эти воздействия. Такое понимание представляет собой заблуждение, поскольку воспитатель воздействует на предмет своей деятельности. И никакие аргументы не могут доказать обратного.