Рецензия на книгу Писарева В.Е. и Писаревой Т.Е. «Теория педагогики»
Предлагаем рецензию на книгу, которая остро необходима российской педагогической науке. Авторам удалось выработать материал для нового воззрения на основные проблемы педагогики. Прорываясь сквозь потоки суждений, дефиниций, понятий об обучении, воспитании, образовании, им удалось подойти к решению основных проблем науки педагогики.

§ 4. Логическая форма предмета педагогики

Обратимся теперь к содержательной части предмета педагогики, представленной во второй группе высказываний (табл. 4, строки 7 –17).

Содержательные элементы, представляющие предмет педагогики, в высказываниях (табл. 4, строки 9 – 12, 14 – 17) имеют прямое или косвенное отношение к признаку «педагогический», т. е. все выделенные предметы в этих высказываниях принадлежат сфере педагогической деятельности и вычленены именно оттуда. Поэтому ни один из них в отдельности не может быть предметом науки педагогики и даже все вместе, в единстве, представленные как нечто целое, не могут быть предметом науки педагогики.

Не может быть предметом науки педагогики и сама педагогическая деятельность. Несмотря на то, что педагогическую деятельность, как и любую другую деятельность, можно изучать, это совершенно не означает, что каждая специальная деятельность является предметом соответствующей науки. Точно так, как деятельность геолога не является предметом науки геологии, как деятельность врача не является предметом медицинской науки, как деятельность психолога не является предметом науки психологии, так и деятельность педагога, или педагогическая деятельность, не является предметом науки педагогики. Выделение такого предмета есть явление тавтологии, ибо предметом педагогики оказывается сама педагогика. Но этот простой вид тавтологии почему-то не только не воспринимается как тавтология, но на ней строятся научные педагогические концепции.

Анализ отношений понятий «объект и предмет» привел к пониманию, что предмет (предмет деятельности человека), представляющий некоторый объект действительности, существует объективно. Объект не становится предметом и не должен быть назван предметом, пока его не коснется деятельность человека, в которой объект становится предметом. Но, став предметом, он сохраняет свойство объекта – объективность – как признак того, что предмет деятельности существует объективно. Только благодаря деятельности, можно провести различия между объектом и предметом.

Эти различия имеют гносеологический смысл, который может изменяться в познавательных действиях каждого человека в зависимости от того, насколько четко фиксированы и осознаны эти различия исполняющим познание человеком. Если изменения смысла в какой-то степени не совпадают с общим гносеологическим смыслом, то возникают ситуации, подобные рассматриваемой нами ситуации в педагогике.

Поэтому, принимая указанные различия между объектом и предметом, можно сказать, что выражение «педагогический предмет» и «предмет педагогики» не являют собой тождества, они не являются и синонимами. Различия их существенны: педагогический предмет имеет место в сфере педагогической деятельности, а предмет педагогики (науки педагогики) находится вне этой сферы и составляет поле, на котором может появиться и развиться педагогическая деятельность.

Это значит, что предмет педагогики не может быть назван педагогическим и таковым не является. Только после выделения и определения предмета педагогики факты (предметы, явления, свойства), обнаруженные исследователями, имеют основание получить признак «педагогический» и быть отнесенными к педагогической сфере. Такова логика появления педагогического.

В действительности, вначале была выделена педагогическая сфера без выделения предмета педагогики. Несмотря на это, предметы, отнесенные к педагогической сфере, не могут являть собой предмет науки педагогики. Но каждый из них в отдельности может быть предметом конкретного педагогического исследования, ибо каждый из них является педагогическим предметом (явлением, отнесенным к педагогике).

В педагогике несколько иная ситуация: настоящий предмет педагогики не выделен, не определен и не обоснован. Но предмет этот назван в нашем случае воспитанием, и им, воспитанием, определена сфера педагогической деятельности. И теперь общество столкнулось с тем, что воспитание понимается как предмет науки педагогики, что затрудняет построение научной педагогической теории. А попытки пересмотреть вопрос о предмете ни к чему новому не привели. Все иные предметы, да и само воспитание, перенесены из той сферы, которая была определена как педагогическая, тогда как предмет должен находиться за пределами педагогической сферы. Предмет в виде объекта действительно находится за пределами педагогики, а при определении педагогической сферы деятельности он оказывается вовлеченным, включенным в нее, но не как осознанный предмет, а как неопознанный объект.

Общий вывод из анализа ситуации «объект – предмет» в педагогике весьма банален. Ситуация сложилась из-за несоблюдения элементарных методологических требований, и прежде всего тех, которые требуют от исследователя предварительно указать на значение используемого термина, а также не допускать иных значений данного термина в своих суждениях.

Поскольку несоблюдение этих требований продолжается, по крайней мере, не менее двух веков, то это в итоге привело к ситуации отсутствия терминологической системы педагогики. Отсутствие терминов (однозначных понятий) ведет к отсутствию научно-позна-вательной практики и к пренебрежению технологией (методологией) познания, а пренебрежение методологией познания приводит к неограниченному заимствованию понятий из различных наук, чем затрудняется путь к однозначности понятий педагогики. В такой ситуации педагогическое сообщество возлагает надежду на психологию, поскольку рассматривает ее как фундамент педагогической науки. Но ожидания, что психология создаст или разработает теорию педагогики или терминологическую систему педагогики, тщетны. Именно здесь основное заблуждение. Педагогика – социальная наука, а психология – естественная. Никакая естественная наука не в состоянии создать систему понятий для социальной науки, хотя может быть аналогом научного подхода.

Не может быть предметом педагогики «человек с его психикой» (табл. 4, строка 13, высказывание № 9), прежде всего потому, что педагогика фактически имеет дело не с человеком и его психикой, а с ребенком человека, который еще не является самостоятельным и самодостаточным членом общества. А педагогические воздействия и воздействия педагога направляются не на ребенка с его психикой, а на предмет деятельности педагога, которым ребенок не является.

Не может быть предметом педагогики и «правильное развитие организма человека» (табл. 4, строка 7, высказывание № 1) по той же причине: педагогика имеет дело с ребенком человека, а не с организмом человека. А организм и его правильное развитие является предметом, прежде всего, биологических дисциплин.

Остается рассмотреть только «отношение» (табл. 4, строка 8, высказывание № 2). Содержательная часть «отношения» в приведенном высказывании не представлена, и это не позволяет решить вопрос о качественном предмете педагогики. А указанный предмет педагогики в следующем высказывании – «абстрактное педагогическое отношение» (табл. 4, строка 11, высказывание № 6) – отвергнут нами как предмет, вычлененный из педагогической сферы.

Но если предположить, что в рассматриваемой строке имеется в виду не педагогическое отношение, а только абстрактное отношение, тогда отношение как абстрактная познавательная форма заслуживает внимания как форма, в которой может быть представлен предмет педагогики.

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *

Можно использовать следующие HTML-теги и атрибуты: <a href="" title=""> <abbr title=""> <acronym title=""> <b> <blockquote cite=""> <cite> <code> <del datetime=""> <em> <i> <q cite=""> <s> <strike> <strong>