Рецензия на книгу Писарева В.Е. и Писаревой Т.Е. «Теория педагогики»
Предлагаем рецензию на книгу, которая остро необходима российской педагогической науке. Авторам удалось выработать материал для нового воззрения на основные проблемы педагогики. Прорываясь сквозь потоки суждений, дефиниций, понятий об обучении, воспитании, образовании, им удалось подойти к решению основных проблем науки педагогики.

§ 4. Педагогические явления – вид социальных явлений

Педагогические явления – учитель, ученик, воспитатель, воспитанник – составляют один из видов социальных явлений. Этот вид порожден реальными отношениями взрослых и детей, возникающими при организации и осуществлении передачи опыта взрослых детям, и еще не стал предметом изучения в педагогике. Хотя социальные явления и их специфические системные качества давно открыты и история их изучения насчитывает уже почти 150 лет[1].

К. Маркс, изучая социальные явления, установил, что индивидуумы, исполняющие государственные (общественные) функции, должны рассматриваться по своему социальному, а не частному (индивидуальному) качеству, так как только в этом случае социальное явление может быть познано. Но это положение осталось не замеченным, не востребованным психологами и педагогами, а его несоблюдение привело к отождествлению социальных качеств индивидуума с индивидуумом, с человеком как единством природных и социальных качеств.

Необходимость специального выделения социальных явлений была установлена К. Марксом при анализе научной позиции, в которой общественные явления рассматривались с точки зрения человека как природного существа. Так, например, экономист и философ П. Прудон, придерживающийся такой позиции, утверждал: «Для общества разницы между капиталом и продуктом не существует, различие это совершенно субъективно, оно существует лишь для индивидов» [155, c. 216]. На что К. Маркс заметил: «То, что г-н Прудон говорит здесь о капитале и продукте, означает у него, что с точки зрения общества не существует никакой разницы между капиталистами и рабочими, в то время как эта разница как раз и существует только с точки зрения общества» [155, c. 216]. И далее продолжил: «Нет ничего более неправильного, чем тот способ, которым пользуются и экономисты, и социалисты, когда рассматривают общество под углом его экономических условий… Так называемое рассмотрение с точки зрения общества сводится лишь к тому, что упускаются из виду те различия, которые как раз и выражают общественное отношение. Общество не состоит из индивидов, а выражает сумму тех связей и отношений, в которых эти индивиды находятся друг к другу. [Рассуждать подобно Прудону] равносильно тому, как если бы кто-нибудь захотел сказать: с точки зрения общества не существует ни рабов, ни граждан; и те, и другие – люди. На самом же деле людьми они являются вне общества. Быть рабом или быть гражданином – это общественные определения, отношения человека А к человеку В. Человек А как таковой – не раб. Он – раб в обществе и посредством общества» [155, с. 215 – 216].

Итак, раб и гражданин – это «общественные определения», которые возможны только в обществе, где отношения между людьми строятся на господстве и подчинении. Эти отношения и выражают сами люди, являющиеся субъектами этих отношений: субъект – раб, субъект – гражданин. За пределами такого общества, или, точнее, вне пределов этих отношений, нет ни раба, ни гражданина, ни соответствующих им субъектов. Поскольку же общество продолжает свое развитие, то, очевидно, на смену одним отношениям пришли другие, появились и другие субъекты, например субъект – рабочий, субъект – капиталист и т. д.

Аналогичный подход к таким явлениям намечен В. П. Кузьминым: «…Человек одновременно выступает как член семьи, представитель отдельного класса, представитель определенной нации, народа; вместе с тем является гражданином определенного государства; наконец, в определенном смысле он выступает как представитель общечеловеческой культуры… В конечном итоге конкретный человек оказывается непременным элементом всех этих разнопорядковых общественных образований. Очевидно, что его специфические качества (семейные, национальные, классовые, принадлежность к определенному государству и т. п.) не могут быть объяснены из самого человека как конкретного индивида, но должно быть понято каждое из той системы, которая обусловливает именно данное качество» [80, c. 53 – 54].

Здесь необходимо заметить, что особенность рассмотрения социальных качеств человека заключается, прежде всего, в том, чтобы разграничить, отделить их от природных качеств человека. Чтобы установить или открыть сущности явлений, названные словами «учитель», «воспитатель», «ученик», «воспитанник», необходимо осознать, что они представляют социальные функции, возникшие в результате отношений между людьми.

Такая попытка имела место и в психологии, и в педагогике. Так, например, попытка разграничения социального в отношениях между людьми и его необходимость представлена в изложении психолога Е. А. Климова и вытекает из практики, он пишет: «Занимаясь практической профконсультацией учащихся старших классов, мы быстро замечаем следующий «упрямый» факт: обращаясь к нам за советом, учащийся, в сущности, перестает быть учащимся – мы его не учим в обычном значении этого слова, а, наоборот, должны создать у него мнение, что мы ничего ему не предписываем, ничего от него не будем требовать, не будем «ловить» его на каких-либо ошибках…. (Важно, чтобы «учащийся» был предельно откровенен, правильно относился к психодиагностическим процедурам, рекомендациям старшего в роли профконсультанта.) Итак, возникла некоторая реальность, которую мы мысленно фиксируем как нечто новое, хотя и продолжаем называть ее неподходящим теперь уже словом «учащийся». На самом деле это «выбирающий профессию». Можно придумать или использовать какое-то особое слово для обозначения этой возникшей в нашем опыте своеобразной реальности. Таким словом может быть, например, «оптант». Пусть нам пока не ясно, следует ли встреченное явление из каких-либо общих положений, принципов, теорий психологии или педагогики, морали, права (и в этом смысле наш «упрямый» факт не имеет еще как бы разрешения на «прописку» в науке). И поэтому мы отнесем его не к категории совершенных теоретических объектов, но эмпирических полуобъектов» [64, c. 121 – 122]. Рассмотрим это высказывание более внимательно.

Человек, посещающий старший класс средней школы, пришел не в учебное заведение, поэтому и не намерен проявлять или осуществлять какие-то учебные (отношения) действия. Да в этом и нет никакой необходимости. Люди же, к которым он пришел, называя его мысленно или относясь к нему мысленно как к учащемуся (ученику), фактически не обучают его и не намерены проявлять учебных действий. Следовательно, нет никаких причин для появления между ними учебных отношений. Таким образом, ни с той, ни с другой стороны нет оснований для проявления учебных действий и возникновения учебных отношений. Но так как и те, и другие – люди, то они как-то действуют, точнее, взаимодействуют между собой. В этом взаимодействии реализуются какие-то отношения, но, конечно, не учебные. Поскольку же эти отношения новые, то и проявляющие эти отношения, также должны быть новыми, или, точнее, другими. Взрослые, или старшие, исполняют роль профконсультантов (у них, как у социального явления, уже есть имя), а роль выбирающих профессию выполняют дети. Это и есть действительные социальные реальности, с которыми люди имеют дело на каждом шагу своей социальной жизни.

Несмотря на то, что это действительные реальности повседневной социальной жизни, Е. А. Климов замечает, что «пока не ясно, следует ли встреченное явление из каких-либо общих положений, принципов, теорий психологии или педагогики, морали, права (и в этом смысле наш «упрямый» факт не имеет еще как бы разрешения на прописку в науку)». Со своей стороны, должны заметить, что «встреченное явление» не следует из каких-либо «общих положений, принципов, теорий психологии или педагогики». И не может из них следовать по той простой причине, что это реальное социальное явление, которое, как и другие социальные явления, существует (появляется и исчезает) в обществе по законам социума, существующим задолго до появления науки психологии или педагогики. А научные положения, принципы, теории должны объяснить подобные явления и помочь людям замечать, различать эти явления и соответствующим для этих явлений образом способствовать их правильному функционированию и развитию.

С одной стороны, Е. А. Климов утверждает, что учащийся, пришедший в профконсультационный пункт, перестает быть учащимся и оказывается (становится) «выбирающим профессию». Этот фиксируемый им «факт не имеет еще как бы разрешения на «прописку» в науке». С другой стороны, в профконсультационный пункт на самом деле приходит не ученик, а ребенок: ребенок, пришедший в школу, в ней становится учеником. Имеет ли этот факт «прописку» в педагогической науке и что значит прописаться в науке? Если считать пропиской наличие сущностного определения понятия или признанного в качестве термина, то обратившись к педагогическим текстам, мы не найдем такого термина. Следовательно, данный факт «ученик» как и «выбирающий профессию» не имеет «разрешения на прописку». На этот факт почему-то не обращается внимание, хотя факт, что ребенок в школе становится учеником, и факт, что в консультационном пункте ребенок становится выбирающим профессию, имеют одинаковую природу происхождения.

В примере, приведенном Климовым, консультанты не рассматривают первый ярус разграничения явлений ребенок – ученик, а начинают со второго яруса, учащийся (ученик) – выбирающий профессию, поскольку говорят, что учащийся (ученик) перестает быть учащимся. Это невозможно: ученик не может перестать быть учеником. Дело в том, что в школе ребенок, выполняя учебную деятельность (социальную функцию), является учеником. Но прекращая ее выполнять, ребенок перестает быть учеником. Поэтому в профконсультационный пункт приходит не ученик, а ребенок, и именно он затем становится выбирающим профессию, но не ученик.

Если вернуться к описанному автором случаю фиксирования появления социального явления – «оптант», увидим, что отношения в профконсультации были иными, поэтому были и соответствующие отношениям люди: выбирающий профессию и консультирующий. И ничего в этом необычного нет. Это норма социальной жизни социально образованных людей – становиться субъектами тех или иных социальных отношений.

Так, например, В. В. Краевский замечал: «…Движение научной мысли в познании явлений обучения по необходимости должно начинаться на социальном уровне. Социальный уровень – первичный, тот, с которого должен начинаться анализ явлений обучения, социальная природа которого никогда не должна упускаться из виду[2]…» [74, c. 54]. Поскольку же обучение отнесено к социальным явлениям, то «учитель», «ученик», как реализующие обучение явления, должны быть отнесены к социальным явлениям. Но следующее его высказывание, что «учитель и ученик при таком подходе выступают в процессе реализации проекта как носители определенных социальных функций, определяемых социальным же отношением…» [74, c. 54], вызывает сомнение в том, что учитель и ученик для автора высказывания являются социальными явлениями. Называя учителя и ученика «носителями социальных отношений», он фактически выводит и учителя, и ученика из социальной сферы, предполагая, очевидно, что учитель и ученик – это соответственно взрослый и ребенок, которые как люди действительно могут быть носителями социальных функций (явлений). И далее, представляя, каким должно быть описание обучения на уровне сущности, он говорит: «…В исходной точке восхождения к конкретному ученик выступает не как реальный, живой человек, ребенок, а лишь как весьма «тощая» абстракция (выделено нами. – В. П. и Т. П.), которую только в таком нарочито обедненном виде и можно «вписать» в систему, определяемую понятиями, отражающими сущность обучения. В этой системе учащийся будет определен лишь с функциональной стороны: как объект преподавания и субъект учения» [74, c. 168]. В данном высказывании еще содержится ошибочное представление об ученике как объекте, но вместе с тем содержание высказывания позволяет сделать аналогичный вывод и об учителе, а именно: при описании учителя на уровне сущности он выступает не как реальный, живой человек, взрослый, а «как весьма «тощая» абстракция». Несмотря на то, что здесь говорится о различии ребенка и ученика (ребенок природное явление, а ученик – социальное) и ученик представляется абстракцией (понятием системы обучения), уже в следующем предложении Краевский говорит об учащемся (ученике) как о человеке (ребенке), определяет его как субъекта учения, стирая различие между учеником и ребенком, отождествляя их. То есть, с одной стороны, различие между человеком (ребенком) и учеником утверждается, а с другой – это различие игнорируется.

Подход к ученику и учителю как к абстракциям не получил в педагогике развития из-за того, что различие между учеником и ребенком, учителем и человеком не доведено до содержательного термина.


[1] «Раскрытие особой качественной определенности социальных явлений, вычленение ее специфики – одно из важных открытий марксизма, имеющее большое значение для дальнейшего развития всего научного знания. Различие между природными и социальными качествами есть различие особого рода» [80, c. 75]. В этой книге В. П. Кузьмин дал корректный научный анализ данному открытию, к ней мы и отсылаем читателя.

[2] Кстати, здесь В. В. Краевский ссылается на К. Маркса: «…и при теоретическом методе субъект – общество – должен постоянно витать перед нашим представлением как предпосылка» [115, c. 38].

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *

Можно использовать следующие HTML-теги и атрибуты: <a href="" title=""> <abbr title=""> <acronym title=""> <b> <blockquote cite=""> <cite> <code> <del datetime=""> <em> <i> <q cite=""> <s> <strike> <strong>