Обратимся ко второму виду учебного отношения «учитель – ученики», где в учебной деятельности участвуют учитель и много (несколько) учеников.
Переход от отношений «учитель – ученик» к отношениям «учитель – ученики» мог быть вызван несколькими объективными причинами. Так, например, человек, исполняющий обязанности учителя, не мог обеспечить свое материальное существование, обучая только одного ученика, и вынужден был обучать несколько учеников. Рассмотрим возможности учителя обучать несколько учеников.
Если одно учебное занятие длится 45 минут, то учитель за один рабочий день мог бы иметь только восемь учеников, уделяя каждому в отдельности одно учебное занятие (урок), независимо от того, сколько учебных предметов может вести учитель. Учитель может сам приходить к каждому ученику в назначенное время или каждый ученик приходит к учителю в назначенное время. Если учитель ведет восемь различных учебных предметов или ведет один учебный предмет для восьми учеников, каждый из которых находится на разных этапах изучения учебного предмета, то в этом случае он должен готовить восемь различных учебных материалов и восемь домашних заданий к каждому занятию (уроку).
Допустим, что учитель ведет один учебный предмет и начинает учебную деятельность (изучение предмета с нуля) с восемью учениками, каждый из которых приходит к нему в разное время, или сам учитель приходит к каждому ученику. При этом выясняется, что для восьми учеников учитель готовит один учебный материал (1) и одно домашнее задание (4), тогда как в предыдущем случае он вынужден был готовить восемь различных учебных материалов и восемь различных домашних заданий для каждого из восьми учеников. Таким образом, учитель имеет восьмикратную экономию физических сил и времени при исполнении первого и четвертого видов учебной деятельности.
Выполняя второй вид учебной деятельности – предъявление учебного материала (2), учитель вынужден предъявить каждому из восьми учеников один и тот же подготовленный им учебный материал и организовать для каждого ученика одно и то же домашнее задание (4).
Осуществляя опрос (6), учитель обрабатывает продукт ученика и, проверяя выполнение одного и того же домашнего задания у каждого из восьми учеников, охватывает каждого из них всеми необходимыми видами учебной деятельности. Если учебный материал учениками усвоен идентично и они проявили одинаковое непонимание и неумение при опросе, это позволяет учителю дать всем ученикам то же самое (одинаковое) домашнее задание, а в случае должной степени усвоения перейти к предъявлению нового учебного материала. При этом учитель совершенно естественно реализует основной принцип дидактики «от известного к неизвестному» и у него нет объективных препятствий для соблюдения этого принципа, поскольку учебное время, отведенное для каждого ученика, он расходует на каждого ученика.
Если же идентичности в овладении учебного материала нет, а полученные в результате опроса данные о качестве домашнего продукта ученика различны, то они вынуждают учителя готовить разнообразные для каждого из восьми учеников специальные домашние задания и новый учебный материал. Здесь же впервые возникает необходимость ведения фиксированного учета результатов опроса, так как хранить в памяти (в своей голове) массу различий в усвоении учебного материала многих учеников становится обременительным и неэффективным, чтобы на основе учтенного материала принимать обоснованные педагогические решения.
Итак, учитель занимается с несколькими учениками и находится в действительных отношениях «учитель – ученики», но форма учебной деятельности, реализующая такие отношения, фактически является копией формы, в которой реализуются отношения «один учитель – один ученик». В этих условиях все действия учителя направлены на каждого ученика в отдельности, и каждый полностью охвачен всеми необходимыми видами учебной деятельности. То есть учебная деятельность полноценно охватывает каждого из восьми учеников!
Но рабочий день учителя, состоящий из восьмикратного предъявления одного и того же учебного материала и домашнего задания, однообразен, монотонен и утомителен. Такая работа приводит к угнетению психики, и восьмикратный выигрыш в силе и времени, достигнутый при подготовке учебного материала, оказывается малозначимым.
Поэтому совершенно естественно возникает и происходит объединение этих восьми учеников, представляющих однотипную группу, в одном месте и в одно и то же время, что позволяет учителю предъявлять учебный материал и домашнее задание сразу всем ученикам. Благодаря такому объединению, учитель оказывается освобожденным от однотипной работы и от семи уроков, которые он должен был дать, если бы ученики не были объединены. При этом открывается особенность второго вида деятельности учителя (2), которая заключается в том, что количество учеников зависит уже не от индивидуальных возможностей учителя, а от размеров аудитории, ее акустики, от современных технических достижений и информационных систем связи, которые позволяют одному учителю предъявлять учебный материал многим тысячам учеников.
Вместе с тем объединение учеников в группу явилось конкретной формой дальнейшего развития отношений «учитель – ученики». Но при этом форма учебной деятельности, реализующая эти отношения в объединенной группе учеников, фактически остается копией формы, которая реализовывала отношения «один учитель – один ученик».
Таким образом, выполняя первое занятие, где учитель проводит деятельность по предъявлению учебного материала (2) и организации домашнего задания (4) с объединенными в группу (класс) восемью учениками, он практически не испытывает особых трудностей. Все ученики (и каждый в отдельности) имеют возможность воспринимать предъявляемый учебный материал, а учитель имеет возможность воспринимать всех учеников и даже каждого в отдельности. Но, видимо, не так четко и полно, как это имеет место в отношении «один учитель – один ученик». При предъявлении учебного материала одновременно многим ученикам и организации работы с этим материалом учитель не может быть полностью уверен в том, что все ученики (и каждый в отдельности) воспринимают и переживают именно предъявляемый учебный материал.
Приступая к осуществлению второго занятия, учитель, согласно сложившейся форме (системе) учебной деятельности, как и все следующие учебные занятия, должен начинать с деятельности по опросу (6), т. е. с установления степени владения учебным материалом, который был предъявлен на предыдущем уроке. В ситуации объединения учеников оказывается, что испытанное временем средство – опрос – не позволяет учителю применить его ко всем ученикам в одно и то же учебное время. При опросе (проверке выполнения домашнего задания), с которого как обычно начиналось второе учебное занятие, возникают первые трудности новой системы отношений «учитель – ученики». Если в группе восемь учеников, то учитель не может одновременно опрашивать всех, он это может сделать только поочередно. Это значит, что при опросе одного ученика оставшиеся семь учеников оказываются вне внимания учителя и вне этого вида учебной деятельности. Но можно предполагать, что ученики активно слушают опрос одного ученика и совершенствуют свои знания и умения. Это возможно, но пока лишь как предположение или желание, чтобы было именно так.
На самом деле активными в ситуации опроса могут быть единицы из способных учеников. Если в группе только восемь учеников и на опрос одного ученика учителю требуется 15 минут, то на опрос восьми учеников потребуется 120 минут. Это значит, что каждый ученик, находясь в группе, 105 минут находится вне учебной деятельности. Если на опрос одного ученика учитель выделит 5 минут, то на опрос всех (восьми) учеников потребуется время всего урока, а каждый ученик 35 минут будет находиться вне учебной деятельности. И все же каждый из них все-таки может быть ежедневно опрошен и вовлечен в учебную деятельность, хотя и теряет часы учебного времени.
Обнаруженная проблема опроса[1] в отношениях «учитель – ученики» фактически отсутствовала в отношениях «учитель – ученик». Но в отношениях «учитель – ученики» эта, пока чисто педагогическая, проблема не была поставлена для решения, да и не было никакой необходимости в ее решении. Общество решало другую проблему – проблему увеличения количества образованных людей, удовлетворяющую потребности общества. Решение этой проблемы было осуществлено односторонним увеличением количества учеников на одного учителя, что и явилось объективным утверждением нового вида отношений «учитель – ученики».
Объективные причины и последствия изменения учебных отношений
Появление новых отраслей знания и новых производств приводит к необходимости увеличения содержания общего образования, и один учитель уже не может обеспечить передачу необходимой совокупности знаний и умений своим ученикам. Чтобы дать полноценное образование ребенку, общество должно обеспечить каждого ребенка не одним учителем, а несколькими учителями, для чего вынуждено будет отозвать из всех отраслей производства значительную часть взрослых для осуществления учебной деятельности и тем самым обречь себя на весьма скудное прозябание (существование). Общество, не имеющее возможности обеспечить каждого ребенка (ученика) одним учителем, сталкивается еще с необходимостью выделять уже несколько учителей для одного ученика. В этих условиях самодостаточная форма учебной деятельности с отношением «учитель — ученик» оказалась неспособной обеспечить потребности общества в образованных людях. Система учебной деятельности не устраивает общество. Возникает парадоксальная ситуация: чтобы не исчезнуть цивилизации, общество должно отказаться от самодостаточной и эффективной формы учебной деятельности.
Переход к классно-урочной системе, в которой за одним учителем закреплялось более десяти учеников, был революционным шагом в общественном образовании и выходом из кризиса. Система классов позволила закрепить за одним учителем много учащихся, а система уроков позволила в своеобразной форме разрешить проблему в потребности многих учителей для одного ученика, «закрепив» необходимое количество учебных предметов за каждым классом и за каждым учебным предметом отдельного учителя (специалиста) – учителя-предметника. Потребность во многих учителях для одного ученика положительно разрешилась.
Благодаря классно-урочной системе, большая часть детей, а в отдельных странах и все дети, получили доступ к образованию. А общество получило приток образованных людей и дополнительный импульс прогрессивного развития, обеспеченный образованными людьми. И отказ от эффективной формы учебной деятельности в отношениях «учитель – ученик» позволил обществу, как ни странно, получить дополнительный импульс прогрессивного развития. Это факт.
Но увеличение притока образованных людей не является достижением имеющейся в обществе образовательной системы. Конечно, поскольку образованные люди есть продукт образовательной системы, то прирост образованных людей есть и результат произошедших изменений в системе образования. Но изменения в образовательной системе вызваны были не педагогическими соображениями (ими как раз пренебрегли), а социальными решениями, которые поставили учителя перед необходимостью активизировать некоторые доступные ему особенности (функции) учебной деятельности. Поэтому результаты, удовлетворившие потребности общества в приросте образованных людей, рассматривались как следствие непедагогических решений. Резонанс этой односторонне удачной реформы продолжается почти пять веков, и каждая следующая попытка реформировать общее образование не затрагивала собственно педагогических проблем.
Количественное нарушение (изменение) одной стороны учебного отношения должно было привести к разрушению (изменению) структуры учебной деятельности с отношением «учитель – ученик», но этого не произошло. Структура была сохранена и продолжала функционировать в отношениях «учитель – ученики», хотя она фактически утратила свою самодостаточность. Положительные результаты, появившиеся в измененной системе образования, позволяли сделать парадоксальное предположение, что количественное нарушение одной стороны учебного отношения и утрата самодостаточности формы учебной деятельности явились причинами положительных результатов. На самом деле положительные результаты достигнуты не нарушением учебных отношений, а увеличением количества учеников.
Отказ от самодостаточной и надежной формы учебной деятельности с отношением «учитель – ученик» позволил обществу сделать доступным для большинства граждан получение необходимого образования. Доступность образования явилась условием, позволившим обществу, объединив на одной территории (аудитории) учебную деятельность многих людей, задействовать социальный (общественный)[2] ресурс и получить дополнительный импульс прогрессивного развития, как это имело место при кооперировании в производстве.
Объединение детей в учебные группы (классы) для исполнения учебной деятельности с целью овладения одним и тем же учебным материалом позволило возникнуть тому общественному контакту, который «вызывает соревнование и своеобразное возбуждение жизненной энергии… увеличивающее индивидуальную производительность лиц» – учащихся. Именно этот факт – объединение учеников (социально образованных детей) – обусловливает общественный контакт, благодаря которому в обществе при неэффективной и нарушенной системе учебной деятельности сохранилась способность к прогрессивному развитию. Эта особенность социума, которая независимо от того, правильно или неправильно организована деятельность (в нашем случае учебная деятельность), позволяет некоторой группе детей (учеников) овладеть содержанием учебной деятельности.
В новых отношениях «учитель – ученики» высокий результат обученности каждого ученика не мог стать потребностью общества, поскольку приток учеников увеличивал, соответственно, и приток образованных людей, что фактически удовлетворяло потребность общества в образованных людях. Таким образом, приток образованных людей нейтрализовал и компенсировал потребность в высоком результате обученности.
Высокий результат обученности не стал острой потребностью общества и в другие исторические периоды. А потребность в высоком результате сохранилась в форме «вечной проблемы», представляющей постоянное стремление к повышению результативности учебной деятельности. Эта проблема названа «вечной» потому, что в системе общего образования как прошедшего века, так и текущего, говорилось и говорится, что повышением результативности учебной деятельности занимается каждый учитель и каждое учебное заведение, хотя еще никогда и никому не удавалось объективно, т. е. достаточно обоснованно подтвердить, что результативность учебной деятельности повышается. Педагогическое сообщество не имеет средства, которое позволяло бы получать объективные данные, свидетельствующие о повышении результативности учебной деятельности. Но вместо того, чтобы найти такое средство, сообщество удовлетворяется поиском показателей, указывающих на повышение результата учебной деятельности, или успешности ученика. Этими показателями являются средний балл, соотношение 5 и 4 с остальными оценкам, количество учеников, которые победили в предметных олимпиадах, количество поступивших в высшие учебные заведения, количество положительных отзывов выпускников школы или их родителей и т. п. Но все эти показатели имеют субъективное содержание. Субъективизм оценивания высоких результатов, самостоятельно достигнутых отдельными учениками, формирует убеждение и укрепляет мысль о том, что высокий результат обученности для всех или большинства граждан недостижим. Чтобы доказать ошибочность данного убеждения или опровергнуть, необходимо средство, которое позволяло бы в каждый момент учебного времени (урок) иметь объективные данные о степени владения учебным материалом каждого ученика.
Это характеризует сложный и извилистый путь развития педагогической сферы с отношением «учитель – ученики», в которой учитель утратил свою самостоятельность, материальную и финансовую, и стал наниматься в школу. А школа, набирала учеников, предоставляла ему помещение для учебных занятий, определяла количество учеников для учителя и диктовала ему требования к исполнению учебной деятельности. Здесь никто не считался с желаниями, возможностями человека, который соглашался, умел и имел право исполнять обязанности учителя, он был обязан, прежде всего, выполнять требования администрации. Поскольку же администрация контролировала исполнение предписанных требований к ведению учебной деятельности, то количественное несоответствие (нарушение) сторон основного отношения «учитель – ученики», оставалось неизменным и постоянно отрицательно влияющим (воздействующим) на всю систему образования. Ничем не компенсированное количественное несоответствие сторон отношения привело к проблемам, которые не имеют решения и в настоящее время. Не имея собственных средств, школа полностью зависит от общественных интересов, находящихся вне пределов интересов педагогической практики. Если бы школы имели собственные материальные и финансовые средства, то эта проблема уже давно была бы решена, и потребность общества в высоком результате деятельности общеобразовательной школы, подтвержденном объективным оцениванием, а также педагогические интересы школы заняли бы достойное место в интересах общества. Социум развивается по своим законам, но время для осознания указанной потребности – потребности в высоком результате обученности, подтверждаемом объективным оцениванием, – уже наступило.
Когда общество столкнулось с тем, что высокие показатели обученности, предоставляемые учителями, практически оказываются более низкими, т. е. не соответствуют действительности, оно было вынуждено осознать, что доступность образования уже не удовлетворяет потребности в достаточно образованных гражданах.
Но в этом факте общество увидело не проблему повышения качества обученности учащихся, а проблему необъективной оценочной деятельности учителя, который завышал достижения учащихся и результаты своей деятельности. Оно ограничилось повышением требований к учителю, к его оценивающей деятельности, не осознавая, что проблема объективного оценивания не может быть решена учителем, что проблема оценивания в отношениях «учитель – ученики» не является проблемой учителя и даже не является педагогической проблемой.
Классно-урочная система, реализуя отношения «учитель – ученики», позволяла готовить больше образованных людей, чем это было возможно в системе один учитель – один ученик. Это достижение затмило собой все педагогические проблемы, которые, как оказалось, не имели никакого отношения к увеличению образованных людей. С этого времени вдохновленные результатами великой «педагогической революции» реформаторы системы общего образования (политики, государственные деятели, партийные лидеры, и иные государственные чиновники) уже никогда не рассматривали педагогических проблем. Они никогда не представляли педагогических обоснований своих решений и не допускали никакой критики этих решений со стороны педагогики, а ставили учителя перед свершившимся фактом и вынуждали его действовать в новых условиях старыми методами работы, приспосабливать нерешенные педагогические проблемы к новым социальным условиям. Все реформы проводились без участия педагогического сообщества и не имели педагогического обоснования.
Поэтому педагогические проблемы веками оставались нерешенными. Таковой была и проблема опроса, оставленная на усмотрение организаторов и участников учебной деятельности, где она находится и по сей день. Нерешенность именно проблемы опроса, как нам представляется, на века затормозило собственное развитие системы образования. Что же представляет собой эта проблема? Ее мы и рассмотрим.
В сложившейся системе учебной деятельности с отношениями «учитель – ученики» каждое следующее учебное занятие, как правило, начинается с опроса, но с опроса учебного материала, который был предъявлен на предыдущем уроке. Если в группе (классе) 24 ученика, то зная, что учитель может опросить за одно занятие только восемь учеников, можно увидеть, что 16 учеников остаются вне опроса, или вне охвата необходимыми видами учебной деятельности. Таким образом, группа учеников, оставшаяся не опрошенной по предыдущей теме, сохраняется и к этой группе добавляется 16 учеников, которые не были опрошены по текущей теме. Количество неопрошенных учеников и количество тем, по которым они не опрошены, увеличивается с каждым днем. И система учебной деятельности в отношениях «учитель – ученики» методично и ежедневно вынуждает учителя принимать решения об осуществлении того или иного вида учебной деятельности на основе результата опроса лишь нескольких учеников, т.е. без точных объективных данных об овладении учебным материалом урока всех учеников. Это состояние настолько укоренилось в сознании педагогического сообщества, что сам факт отсутствия объективных данных о степени овладения учебным материалом урока каждого ученика воспринимается как неотъемлемое (естественное) свойство учебной деятельности и признается нормой. Работа учителя без таких данных не беспокоит организаторов учебных учреждений, и они не предпринимают никаких мер, чтобы обеспечить учителя необходимыми объективными данными.
Таким образом, педагогический смысл опроса как средства, позволяющего получать объективные данные о степени владения ученика учебным материалом в отношениях «учитель – ученик», утрачивается в отношениях «учитель – ученики» и превращается в средство оценки успеваемости. Но и в этом качестве опрос на каждом учебном занятии мог коснуться в лучшем случае только третьей части учеников класса.
Опрос, как явление педагогической практики в отношениях «учитель – ученики», не получил и не мог получить дальнейшего развития в качестве средства, позволяющего получать объективные данные об овладении учебным материалом урока всех учеников. Средство, предназначенное для получения объективных данных, не может быть применено для решения проблемы другого качества – проблемы количественного содержания. Поэтому ни одна педагогическая концепция, ни одно методическое указание, ни дидактика не утверждают прямо, что опросом должны быть охвачены все ученики прежде, чем принимать решение о том, следует ли учителю организовывать обучение, стоит продолжать обучение или перейти к новому учебному материалу. Только один принцип дидактики «от известного к неизвестному» косвенно содержит эту мысль. Но условия, в которых оказался учитель, не позволяют ему в полной мере реализовать основной принцип дидактики «от известного к неизвестному». Этот принцип оказывается всегда нарушенным, по крайней мере, для части учеников, которая остается вне опроса и фактически вне обучения.
Как уже отмечали, переход к отношениям «учитель – ученики» произошел по социальным причинам, а смысл педагогического перехода состоял бы в следующем: педагоги бы установили, сколько учеников учитель может опросить в данное для этого время, и в соответствии с этим закрепили бы за одним учителем именно такое количество учеников. Педагоги не допустили бы существования массы учеников, оказывающейся вне опроса и вне обучения. Но поскольку результат перехода оказался положительным относительно прироста образованных людей, то они не придали особого значения существованию групп учеников, остающихся вне опроса и вне обучения. Такая группа учеников растет, как снежный ком, увеличивается от урока к уроку и день за днем в течение всего учебного года превращается в громадную массу не опрошенных и фактически не обученных учеников, существование которой признается, но ничего не предпринимается для ее сокращения.
Существование такой массы учеников в течение нескольких веков принимается как прочное естественное свойство[3] формы учебной деятельности, в которой реализуются отношения «учитель – ученики». И педагогическая практика способствует увеличению массы необученных учеников, поскольку в ней достаточным основанием для принятия решения о переходе к новому учебному материалу признается не достаточная подготовка всех учеников, а всего лишь, в лучшем случае, опрос третьей части учеников.
При наличии такой массы (группы) учеников предъявляемый новый учебный материал благотворно воздействует только на ту группу учеников, которая овладела предыдущим учебным материалом. Для остальной группы новый материал находится вне пределов дидактической возможности и доступности для овладения и понимания – это еще одно почти непреодолимое препятствие, вызывающее у данной группы учеников отрицательные ощущения и эмоции. Сохраняющаяся группа учеников, остающихся не опрошенными и не вовлеченными в обучение, находится в постоянном неведении об истинном своем продвижении в учебной деятельности и делает учебную деятельность неуправляемой, дезорганизует весь процесс и обессмысливает посещение учебного заведения. Масса не опрошенных учеников по каждому предъявляемому новому учебному материалу и, следовательно, не вовлеченных в обучение постоянно увеличивается.
Столкнувшись с такой ситуацией и осмысливая ее, учитель пытается ее изменить. Он изыскивает возможность опрашивать несколько больше учеников, чем обычно, пытается установить периодичность опроса всех учащихся за 2, 3, 4 занятия. Это не решает проблемы, хотя опросом охватываются все учащиеся, но каждый ученик не опрашивается по теме каждого урока.
Чтобы охватить всех учащихся опросом по всем темам, учитель изобрел фронтальный опрос, при котором ученикам задается ряд мелких и многократно повторяющихся вопросов. При таком опросе краткие ответы учащихся не дают основания для объективных выводов об уровне владения учебным материалом. Но вместе с этим создается иллюзия некоторой объективной обработки выполненного задания у всех учеников. Это действительно только иллюзия, поскольку результаты фронтального опроса не фиксируются, поэтому и нет возможности ни подкрепить впечатлений и выводов, ни проанализировать установленные в опросе факты. Учитель организовывал различные группы учащихся, привлекал лучших учеников к работе с отстающими учениками, разработал дифференцированное и разноуровневое обучение, работу в парах, тройках и пятерках. Он усовершенствовал свою деятельность по предъявлению учебного материала, разработав множество форм организации учебных занятий (в форме учебной проблемы [144, c. 77 – 80], в форме исследования, дискуссии, экскурсии, ученого совета и т. п.) и использовал технические средства. Но данные о качестве продукта ученика и о действиях ученика, получаемые при опросе, нигде и никак не фиксируются. А возникавшие формы фиксации обработки продукта ученика оказались громоздкими для учителя и поэтому от фиксированного учета, являющегося основой научной постановки дела, вообще отказались.
Вся эта громадная по масштабу и времени работа не изменила ситуации, и после каждого урока в каждом классе 10 – 20 учеников остаются не опрошенными и не вовлеченными в необходимое для них обучение. Для страны это сотни тысяч учеников, которые не изготовили своих учебных продуктов или продукты были изготовлены, но остались не проверенными, не измеренными и не оцененными. Это ученики, которые остались в неведении: продвинулись ли они в учебной деятельности или нет. Что делать в этой ситуации учителю, а что – ученикам? Что делать в этой ситуации органам власти и управления образованием?
Все реформы общего образования не изменили эту ситуацию и не могли ее изменить, поскольку не затрагивали основного учебного отношения «учитель – ученики». Проблема изменения учебных отношений не сформулирована в педагогической науке, так как не была осознана до настоящего времени, но была представлена в форме неразрешимой проблемы, поскольку считалось, что учитель «…не может и никогда не сможет: 1) каждого ученика своевременно проверить по каждой изучаемой теме; 2) своевременно корректировать усвоение программного материала…» [46, c. 43].
Именно существование такой массы учеников привело и приводит ко многим отрицательным явлениям в педагогической практике: второгодничеству, субъективизму, очковтирательству, процентомании. Возможно, что общество не почувствовало и не осознало, что наличие такой массы будущих граждан и ее увеличение может привести к весьма тяжелым последствиям[4].
Обнаружение очага, порождающего все новые и новые тысячи неопрошенных и необученных детей, может побудить общество сократить количество учеников на одного учителя, закрепив за каждым классным руководителем двух или трех учителей-помощников, тем самым погасить или притушить этот очаг. В этом случае мы имели бы новые отношения «учителя – ученики», в которых количественное нарушение, имевшее место в отношении «учитель – ученики», было бы в некоторой степени компенсировано. Но в современных условиях такое решение было бы и шагом назад в развитии образования. Образование перестало бы быть доступным, так как общество не в состоянии удвоить или утроить количество учителей, должно было бы сократить в 2–3 раза количество классов, чтобы освобожденных таким способом учителей закрепить за каждым классным руководителем. А это означало бы, что количество не охваченных обучением в стране резко возрастет.
Увеличивающееся количество необученных – это объективное основание для постановки проблемы качества образования (обучения). Но корни этой проблемы появились в тот исторический момент, когда было нарушено количественное соответствие в отношении «учитель – ученик», когда один компонент данного отношения «ученик» был количественно увеличен, а второй компонент этого отношения – «учитель» – остался без изменения. Если соответствие не восстановить или не компенсировать каким-то образом, то множество вопросов (как охватить опросом всех учеников, как поступить с учебными продуктами учеников, оставшимися не обработанными, как поступить с учениками, оставшимися не вовлеченными в учебную деятельность, в обучение, как осуществлять обучение, если учителю неизвестно качество усвоенного учениками урочного учебного материла) останется без положительного ответа.
Эта ситуация не может быть решена в отношениях «учитель – ученики». Как в отношениях «учитель – ученик» невозможно было решить проблему доступности образования педагогическими средствами, так и в отношениях «учитель – ученики» невозможно решить проблему охвата опросом всех учеников на каждом учебном занятии (охвата всех учеников всеми видами учебной деятельности). Это означает также, что система отношений «учитель – ученики» исчерпала свои возможности. Необходимо изменить эти отношения, но это невозможно сделать педагогическими средствами.
Итак, вся история учебной деятельности протекала в двух видах учебных отношений: «учитель – ученик» и «учитель – ученики». Эти отношения были реализованы двумя формами учебной деятельности (обучения), которые имели одинаковую трехэлементную структуру: опрос, предъявление нового учебного материала и организация домашнего задания. Но при реализации отношений «учитель – ученик» форма учебной деятельности являлась самодостаточной, т.е. обеспечивала качественное обучение ученика. А при реализации отношений «учитель – ученики» форма учебной деятельности переставала быть самодостаточной, поскольку деятельности по предъявлению учебного материала, деятельность по организации домашнего занятии и опрос осуществлялись с нарушениями и в силу этого не обеспечивали качественного обучения всех учеников. Основным социальным достижением системы отношений «учитель – ученики» явились доступность образования большему количеству детей и классно-урочная система как средство реализации этой доступности.
Исторические корни педагогической проблемы
Первый теоретический анализ последствий функционирования формы учебной деятельности с отношением «учитель – ученики» был сделан П. Ф. Каптеревым в 1885 году. Он, прежде всего, констатировал, что повсеместно учитель работает без объективных данных об усвоении учебного материала всеми учащимися. В таком положении учитель не может быть уверен, когда следует переходить к новой учебной теме. А переходя к новой теме, когда учащиеся еще не овладели в достаточной степени данной темой, учитель нарушает основной дидактический принцип, требующий от известного переходить к неизвестному. «Чтобы избежать таких ошибок, – замечает ученый, – учитель должен тщательно изучить… каждого поступившего к нему ученика… Но приобресть такое тщательное знание каждого ученика… учителю очень трудно, если учеников несколько десятков, как это обыкновенно бывает» [62, c. 545].
Нарушение основного принципа дидактики, — отмечал П.Ф. Каптерев, – «обнаруживается множеством отдельных затруднений для учащегося: он бывает не в состоянии усвоить надлежащим образом даваемые объяснения, понимает их смутно, неясно, дальнейшие сведения, опирающиеся на такие объяснения, также становятся не совсем ясными. Словом, как будто туман расстилается над всем преподаваемым предметом. Учащийся может вступить в борьбу с некоторой непонятностью даваемых объяснений, и при помощи лучше подготовленных товарищей и благодаря своим усилиям, он может покрыть оказавшиеся в знаниях недочеты. Но если у него собственной энергии мало, а помощь со стороны не является, то, побившись некоторое время, он приходит к грустному сознанию невозможности надлежащим образом усвоить изучаемый предмет. Он видит, что товарищи его, не делающие таких усилий, какие делает он, усвояют хорошо, он же не может усвоить. Значит, он неспособен. Такое сознание – вещь весьма нежелательная при обучении…» [62, с. 547 – 548].
Знакомясь с анализом ситуации, данным П. Ф. Каптеревым, можно сказать, что ситуация не изменилась и в наши дни. Учитель по-прежнему нарушает тот же самый дидактический принцип. А следствием нарушения являются нуждающиеся в помощи ученики, о которых учитель даже не догадывается, а тем, о ком узнает, не может оказать помощи и испытывает нравственные страдания, поскольку в сложившейся системе образования такая помощь не предусмотрена, не представлена и не может быть представлена. Фактически автор говорит о деятельности учителя по обработке продукта ученика, которая позволила бы учителю иметь необходимые данные, чтобы не нарушать принципа дидактики и тем самым улучшить учебные достижения учащихся, но называет это изучением ученика и не выделяет ее (обработку) в самостоятельную деятельность.
Далее речь идет о трудностях работы учителя в классах, в которых учащиеся сгруппированы только по возрастному признаку. «Положение учителя при нынешней системе классов не из завидных, – пишет П. Ф. Каптерев. – Учитель… не столько действительно преподает, сколько подтягивает и балансирует между различными группами своих учеников» [62, с. 636]. В таких классах обычно есть минимум три группы учащихся с различной подготовкой: хорошо подготовленные, плохо подготовленные и средние. Между этими группами и вынужден балансировать учитель: «Учитель мечется от одной группы к другой, от одного ученика к другому, он в состоянии крайнего напряжения и раздражения, сильно утомляется, жалуется на леность, неподготовленность своих учеников…» [62, с. 637]. Понятно, что от такой работы не может быть должного результата. Чтобы избежать напрасной траты сил и времени, Каптерев предложил образовать предметные классы и группировать учащихся в эти классы по уровню их подготовленности независимо от возраста. В связи с этим создаются классы, в которых объединены учащиеся приблизительно с одинаковой подготовленностью, что позволяет учителю более качественно и эффективно осуществлять учебную деятельность без балансирования и метания.
Следует заметить, что высвеченные ученым стороны деятельности учителя, которые, по его мнению, должны быть обязательно изменены по причине их отрицательного влияния на участников учебной деятельности, являются следствием количественно нарушенного отношения «учитель – ученики». А его предложение есть попытка компенсировать это нарушение, но не количественным изменением (сокращением количества учащихся или увеличением учителей), а на качественном уровне – группировкой однородного состава учащихся. С этим трудно не согласиться, но за пределами рассмотрения П. Ф. Каптерев оставил само средство, применение которого позволило бы регулярно распределять учащихся по уровню их подготовленности и признаку дидактической однородности и совершенно объективно устанавливать, что эти уровни определены верно. Заметим, что здесь мы вновь сталкиваемся с необходимостью осуществления деятельности по обработке продуктов ученика, которая позволила бы на основе данных обработки устанавливать уровни подготовленности учеников по тому или иному предмету, что и явилось бы основанием для группировки и посещения того или иного класса.
Классно-урочная система не отменила и не заменила отношения «учитель – ученик», и не могла заменить их, так как обучение невозможно вне отношения «учитель – ученик». Но система непропорционально увеличила количество учеников, которых учитель должен обучать, и этим только усложнила, затруднила деятельность учителя по обучению. Поэтому учитель в этой системе никогда не мог и не может охватить полноценным обучением всех учащихся. Возможности отдельного учителя ограничены. Но нет ни одного исследования, в котором была бы подтверждена или опровергнута возможность учителя охватить полноценным обучением учащихся двух-трех классов (50 –75 человек)
Несмотря на такое положение, в обществе считалось, что учитель в классно-урочной системе знает всех учеников (слабых, сильных, средних) и соответствующим образом работает с ними. Конечно, учитель знал слабых, сильных, средних, но, фиксируя своим сознанием ошибки и заблуждения нескольких десятков учеников, он не мог удержать в памяти всё фиксируемое и, конечно, не мог оказать каждому ученику необходимую помощь. Он мог оказать помощь только тому количеству учащихся, которое не требовало дополнительных затрат времени и сил, т. е. некоторой части учащихся. Учитель мог обеспечить только малой части учеников эффективное обучение, другая часть остается фактически вне обучения. Длительное существование такого положения может привести к застою в общественной жизни.
Выходом из такого положения могла стать группа помощников учителя. Но в обществе просто не допускается даже мысль о том, что, кроме учителя, роль в повышении обученности учащихся могут сыграть люди, не имеющие педагогического образования. Сама эта мысль парадоксальна, ибо позволяет допустить, что можно обойтись без учителя, что результат может быть достигнут без каких-либо изменений в самой деятельности учителя. Но это очень резкий вывод: без учителя обойтись нельзя, так как без него не состоится учебная деятельность. А вот улучшить условия, в которых учитель работает, можно, не затрагивая сложившихся у него профессиональных навыков.
Если бы количественное несоответствие отношения «учитель–ученики», возникшее в период осуществления изменений, можно было каким-то образом восстановить, а функцию учителя по обработке продукта ученика выделить в самостоятельный вид деятельности, то педагогическая практика имела бы совсем иной вид и перед нами стояли бы совсем другие проблемы. Но этого не произошло, не могло произойти и не сможет произойти до тех пор, пока учитель будет считаться главным и оставаться единственным субъектом, выполняющим полный набор видов учебной деятельности.
Культивируемое в массовом сознании доставшееся нам в наследство представление о высокой роли (миссии) учителя успокаивает общество и самолюбие учительства, становится ошибочным и не применимо к массовой профессии учителя общеобразовательной школы ХХI века. Учитель со скудными средствами собственного существования абсолютно бессилен изменить количественное несоответствие отношения «учитель – ученики». Поэтому система образования с отношением «учитель – ученики» будет поставлять обществу массу функционально неграмотных и некомпетентных людей.
Эта же проблема – обработка учебного продукта ученика, позволяющая учителю судить о том, продвинулся ученик или нет в овладении учебным материалом, и проблема охвата полноценным обучением всех учащихся и в тех же отношениях «учитель – ученики», – но уже в другое время и в другой форме была рассмотрена С. Т. Шацким. «Почему ученики, работающие с учителем, двигаются вперед? – задает он вопрос и отвечает: – Это происходит потому, что учитель постоянно, сознательно или несознательно, учитывает работу учеников, а вместе с тем и свою собственную работу…» [188, c. 224]. Заметим, что учет осуществляется и осознанно, и неосознанно, это может означать, что основу учета составляет природное качество, проявление которого может зависеть, а может не зависеть от сознания человека. Таким образом, «…дело, – как говорит автор, – совсем не в том, чтобы производить нам учет или нет, так как он все равно производится, а в том, чтобы, во-первых, понять его значение и, во-вторых, чтобы уметь воспользоваться результатами учета» [188, c. 224]. И далее раскрывает значение учета: «Учитывать работу – это значит следить за ней, отмечать ее достоинства и недостатки и на основании этих отметок вводить всевозможные мелкие и крупные улучшения в свою работу» [188, c. 224], и далее: «Учет работы ученика, выявляя количество и качество проделанной работы, а также ее результаты, должен производиться с той целью, чтобы оказать ученику в его работе помощь; учет должен помогать ученику работать» [188, с. 225].
С. Т. Шацкий поставил вопрос об учете в учебной деятельности, утверждая, что учитель должен «организовать свои занятия в школе так, чтобы постоянно следить за работой ученика и отмечать те многочисленные случаи, когда нужно вовремя помочь ученикам, поощрять всякое обращение учеников за помощью, за содействием, за разъяснением, – это не так-то легко; гораздо легче, минуя все то, что связано с учетом процесса работы, перейти к учету результатов» [188, с. 226]. Содержательными моментами учета он считает учет процесса работы, учет результата работы, оценку работы ученика, отделив ее от оценки личностных качеств ученика[5]. Заметим, что в данном случае он осознанно или нет намечает путь к восстановлению количественного нарушения одной стороны отношения «учитель – ученик» увеличением количества видов учета, которые могут быть выполнены другими учителями. Тем самым могла бы появиться в сложной форме учебной деятельности промежуточная форма с отношением, например, «несколько учителей и много учеников», что фактически позволило бы более эффективно осуществлять учебную деятельность. С. Т. Шацкий делает акцент на том, что необходимый учет должен делать учитель, и даже не сомневается, что он этого не может.
Проблема учета может быть практически решена механическим восстановлением нарушенного отношения «учитель – ученик», т. е. уровнять количество учителей с количеством учеников. Этому механическому приему может быть противопоставлен другой. Если известно, например, что один учитель за учебное время, отведенное для учета, может учесть процесс работы восьми учащихся, то на класс с 24 учащимися достаточно будет иметь 3 учителя вместо 24. И тогда, чтобы учесть процесс работы учеников, в классе при осуществлении процесса работы учащихся должно присутствовать 3 учителя. В этом суть решения проблемы учета при отношении «учитель – ученики». Для этого необходимо определить, у скольких учащихся учитель сможет учесть работу таким образом, чтобы учет позволил в должной мере продвинуться вперед. Но еще никто и никогда не поставил такого вопроса, не изучил возможности учителя вести эффективный учет работы ученика в системе «учитель – ученики». И учитель остается один с классом, в котором 24 и более учеников.
Чтобы учитывать процесс работы ученика, учитель, во-первых, должен предложить ученику выполнить то или иное задание. Только в этом случае учитель может осуществить учет процесса работы ученика, наблюдая за выполнением задания. Во-вторых, проблема в том, каким должно быть задание, сколько должно быть таких заданий и кто должен готовить задания? В-третьих, как учитель будет (сможет ли) фиксировать данные осуществляемого им учета процесса работы одновременно работающих 24 ученика? И является ли учет, осуществляемый в учебное время, учебной деятельностью?
Если учитель даст задание одному ученику, то, наблюдая за процессом выполнения этого задания, он сможет учесть процесс работы ученика – это фактическая реализация отношения «учитель – ученик». Учитель может дать одно и то же задание всем учащимся, но тогда, чтобы осуществить учет процесса их работы (деятельности), он должен вступить в отношения «учитель – ученик», поочередно переходя к каждому из учащихся. Для этого учителю потребуется время, количество которого пока никем не определено. За одно занятие (урок), на котором 24 ученика, учитель может охватить учетом не более восьми. Но качество учета процесса работы восьми учеников оказывается под сомнением: пока учитель учитывает работу одного, третьего и т.д. ученика, другие уже могут совершить ряд ошибок в процессе своей работы и даже завершить ее, поэтому учитель не сможет в равной степени наблюдать и учитывать процесс работы даже восьми учеников. Таким образом, учет процесса работы всех учащихся класса на одном занятии (уроке) невозможен по объективным, не зависящим от учителя причинам. Учесть процесс работы ученика возможно, только реализуя отношения «учитель – ученик», а при отношении «учитель – 24 ученика» эти возможности ограничены.
Если же работу ученики выполняют в письменной форме, то никакие наблюдения за процессом письма не позволят учесть содержательную часть деятельности ученика. Только полученный результат законченной учеником деятельности позволит установить и учесть те или иные недочеты в содержательной и даже процессуальной частях деятельности ученика. Таким образом, не отвергая важности учета процесса работы (деятельности) ученика, который всегда доступен в отношениях «учитель – ученик», в отношениях «учитель – ученики» надо отдать предпочтение учету результатов работы учеников. Но мы имеем в виду не тот результат, который учитывается в конце четверти, полугодия, учебного года, а результат ежедневной учебной деятельности каждого ученика, который представляется качеством продукта, изготовляемого на учебном занятии (уроке).
Современный учет результата в форме баллов в конце четверти, полугодия, учебного года носит итоговый характер, поэтому не нацелен на выявление количества и качества проделанной работы и не предполагает оказания помощи ученику. Именно такая организация учета не имеет дидактического (педагогического) значения и способствует появлению второгодничества. Отсутствие правильно организованного и своевременно исполняемого учета результатов учебной деятельности всех учеников связанно с нарушенным количественным соотношением учебного отношения «учитель – ученики».
Учителя, находившиеся в условиях отношений «учитель – ученики», не имели возможности помочь всем своим ученикам, но понимали, что отставших и не усвоивших необходимый учебный материал учащихся невозможно обучить следующему материалу, так как нельзя объяснить неизвестное неизвестным же. Следовательно, нельзя переводить и в следующий класс, в котором учебная деятельность будет строиться на учебном материале, основы которого не усвоены.
Те учащиеся, у которых жизненной энергии, возникающей в результате общественного контакта, достаточно, не нуждались в особой помощи учителя, но те, у которых такой жизненной энергии оказалось недостаточно, нуждались в особой помощи учителя, но учитель не мог им оказать своевременную помощь по той причине, что у него нет ни объективных данных об этих учащихся, ни времени, ни физических сил: за ним закреплено от 50 до 100 учеников в школе. В большинстве случаев отставание ученика и недостаточное владение учебным материалом является прямым следствием отсутствия у учителя возможности своевременно обработать учебные продукты учащихся. Таким образом, второгодники – это одно из следствий нарушенного количественного соотношения учебного отношения «учитель – ученики». Учебные заведения не имеют никаких материальных ресурсов, чтобы изменить такое положение и учителя, и учащихся.
Время от времени поднимались волны борьбы с второгодничеством, но эта борьба привела еще к одному явлению – процентомании. Не имея средств реально понизить второгодничество, школы стали использовать оценку учебных достижений учеников, которая и до сего времени находится в руках учителя, для улучшения отчетных показателей, в которых процент второгодников становился все меньше и меньше.
В наше время количественное изменение одной стороны отношения «учитель – ученики» проявляется в субъективизме учителя: в субъективном оценивании учебных достижений учащихся.
Нарушенное отношение постоянно заявляет о себе теми или иными отрицательными явлениями или проблемами, которые считаются неразрешимыми. Второгодничество, процентомания и субъективизм в оценивании – это всё «болезни», вызванные нарушением количественного соотношения учебного отношения «учитель – ученики», которые генетически присутствуют в системе образования.
Изменение одной стороны в том или ином естественном явлении всегда приводит к соответствующим изменениям и другой стороны этого же явления. В социальных явлениях изменение одной стороны отношения, вызванное сознательными действиями человека, не приводит к соответствующим изменениям другой стороны измененного отношения. Чтобы привести соответствующее изменение другой стороны отношения, необходимо сознательно изменить другую сторону отношения. Иначе нарушенные отношения будут постоянно заявлять о себе теми или иными отрицательными явлениями или проблемами, которые воспринимаются как неразрешимые. Найти эквивалентное изменение другой стороны отношения весьма непросто. Но рассматриваемое нами количественное нарушение соотношения позволяет в значительной степени найти эквивалент изменения второй стороны учебного отношения и тем самым нормализовать (восстановить) или гармонизировать отношения «учитель – ученики».
Стремление преодолеть субъективизм в оценивании учебных достижений учащихся привело Министерство образования к созданию Центра тестирования, в связи с чем был создан прецедент объективного оценивания учебных достижений. Объективность оценивания обеспечена тем, что Центр осуществляет оценивание, не привлекая учителей, т. е. учитель отстраняется от оценивания. Поскольку же Центр тестирования оценивает только подготовленность выпускников средней общеобразовательной школы, то субъективизм в самой школе продолжает существовать на протяжении всех лет обучения и не может быть ликвидирован Центром тестирования. Субъективизм может быть ликвидирован школьными центрами объективного оценивания, которые могли бы стать фундаментальными структурами (элементами) Центра тестирования.
[1] В конкретных случаях качество опроса, конечно, зависит от профессиональных качеств учителя или личного социального качества, как добросовестность, а поскольку теория опроса как специального вида деятельности учителя не была развита в отношениях «учитель – ученик», то в отношениях «учитель – ученики» педагоги уже были лишены (не имели) средств для решения проблемы опроса.
[2] Социальный ресурс, повышающий общественную производительную силу труда, проявлялся в простом кооперировании, он был установлен и в экономическом труде К. Маркса, отмечавшим, кстати, что «…помимо той новой силы, которая возникает из слияния многих сил в одну общую… уже самый общественный контакт вызывает соревнование и своеобразное возбуждение жизненной энергии (animal spirits), увеличивающее индивидуальную производительность лиц, так что 12 человек в течение одного совместного рабочего дня в 144 часа произведут гораздо больше продукта, чем двенадцать изолированных рабочих, работающих по 12 часов каждый, или один рабочий в течении следующих подряд двенадцати дней труда. Причина этого заключается в том, что человек по своей природе есть животное, если не политическое, как думал Аристотель, то во всяком случае общественное» [113, c. 337 — 338] (выделено нами. – В. П. и Т. П.)
[3] «Размышления над формами человеческой жизни, а следовательно, и научный анализ этих форм, вообще избирает путь, противоположный их действительному развитию. Оно начинается post festum (задним числом), т. е. исходит из готовых результатов процесса развития. Формы… успевают уже приобрести прочность естественных форм общественной жизни, прежде чем люди сделают первую попытку дать себе отчет не в историческом характере этих форм, последние уже, наоборот, приобрели для них характер непреложности, – а лишь в их содержании» [113, c. 85 — 86].
[4] Об этих последствиях К. Маркс выразился следующим образом: «Невежество – это демоническая сила, и мы опасаемся, что оно послужит причиной еще многих трагедий» [107, c. 112].
[5] «Из ряда оценок, которые получает ученик о своей работе… у нас идет суждение… о его лености, о даровитости, о небрежности и об отсутствии интересов. Мне кажется, что все эти оценки должны применяться с большой осторожностью, ибо всегда у ученика остается сознание их несправедливости» [188, c. 229].