Рецензия на книгу Писарева В.Е. и Писаревой Т.Е. «Теория педагогики»
Предлагаем рецензию на книгу, которая остро необходима российской педагогической науке. Авторам удалось выработать материал для нового воззрения на основные проблемы педагогики. Прорываясь сквозь потоки суждений, дефиниций, понятий об обучении, воспитании, образовании, им удалось подойти к решению основных проблем науки педагогики.

§ 4. Особенность позиции А. С. Макаренко

В творческом наследии А. С. Макаренко также встречаемся с опосредствованными воздействиями в воспитании. Рассмотрим несколько положений, относящихся к нашему предмету. «Общая система воспитывающих влияний должна быть организована так, чтобы влияние живых деятелей (воспитателей) не передавалось непосредственно детям, а направлялось исключительно на создание «мертвых» источников влияния, организуя таким образом целостное влияние на коллектив» [96, c. 43]. Здесь, очевидно, что он тоже выделяет опосредованные и непосредственные влияния (воздействия) и считает, что именно непосредственные (прямые) влияния не должны иметь места в общей системе воспитания. Воздействия (влияния) должны быть направлены не на воспитанников, а на «мертвые» источники влияния, что и подчеркивает опосредованный характер воздействий.

Выделяя личные контакты воспитателя и воспитанника, Макаренко отмечал, что отдельный воспитатель «не имеет права ни на какую любовь к себе лично со стороны воспитанников, если это не входит в план всего педагогического коллектива» [96, с. 90]. И подчеркивал, что «главный метод педагогического воздействия – это повышение культуры личности [воспитателя]» [98, с. 183]. Заметим, воздействие направлено не на воспитанника, а на воспитателя, на самого себя. Но личные контакты воспитателя и воспитанника, учителя и ученика, как уже отмечено нами, являются опосредованными, поскольку могут осуществляться только при посредстве педагогических масок[1].

А. С. Макаренко сделал «хозяйственную заботу отправной точкой в процессе воспитания» [96, c. 47], т. е. и непосредственные воздействия людей, исполняющих обязанности воспитателя, направляет на эту заботу. Какой же смысл этого? «Воспитанник, да, пожалуй, и рядовой воспитатель, должен всерьез переживать хозяйственную заботу, не отвлекаясь никакими посторонними соображениями. Сумма этих переживаний и составляет тот основной фон, на котором пишется чисто педагогический рисунок» [96, с. 46]. Сумма переживаний взрослого, проявление его личностных социальных качеств при этом оказывают воздействие (влияние) и на участника этого же хозяйственного дела – ребенка. Собственные переживания ребенка, участвующего в хозяйственной заботе (деле), и переживания, вызванные воздействиями взрослого, конечно, являются основным фоном для «педагогического рисунка». Но чтобы осуществить этот рисунок, педагог (воспитатель) должен иметь данные о тех воздействиях взрослого, о переживаниях ребенка и об изменениях (результатах), которые произошли у ребенка. Это позволило бы приступить к созданию или писанию «педагогического рисунка». Но в данный момент педагогика не располагает средствами, которые позволяли бы воспитателю иметь (получать) такие данные и, следовательно, создание педагогического рисунка задерживается на неопределенное время. В данной ситуации можно только констатировать, что, если при исполнении хозяйственной заботы взрослый не ставил и не стремился достигать воспитательных целей, то в самом исполнении заботы имел и всегда будет иметь место объективный процесс социализации. Если же взрослый имел воспитательные цели, то в исполнение хозяйственной заботы вплетается и воспитательный процесс – процесс в форме первого звена воспитательной деятельности – активной социализации[2], т. е. такой воспитательной деятельности, в которой ставится та или иная цель, но никогда не осуществляется деятельность по установлению достижения данной цели.

Из приведенного высказывания А. С. Макаренко следует, что для него чрезвычайно важны действительные переживания взрослых и детей (воспитателей и воспитанников) по поводу того, что фактически находится вне их, за пределами их как живых людей, но что зависит от их деятельности. Столь же важна и следующая его мысль о хозяйственной заботе: «…Только переживание хозяйственной заботы может дать мощный толчок, с одной стороны, для воспитания нужных нам качеств коллектива, с другой – для логического оправдания норм поведения личности и коллектива» [96, с. 46]. Обратим внимание на то, что автор высказывания находит объективную основу не просто для логического оправдания норм поведения, а основу для недопущения произвола при личном контакте воспитанника и воспитателя: «Надзор и нравоучение, нравственный пример, волевое давление могут иметь место постольку, поскольку они оправдываются понятной для всякого хозяйственной логикой» [96, с. 47].

Даже нравственный пример и волевое давление не относятся к воспитательным воздействиям, а только к хозяйственным, т. е. фактически получается, что действующий рядом с воспитанником воспитатель на самом деле оказывается не воспитателем, а исполняющим хозяйственное дело. Но и воспитанник в данный момент не воспитанник, а участник, субъект, также исполняющий то же самое хозяйственное дело. Фиксированное положение позволяет выделить две внешне одинаковые ситуации, в которых взрослый и ребенок исполняют одно и то же хозяйственное дело, но в одной ситуации взрослый является воспитателем, а в другой – взрослый является только специалистом данного хозяйственного дела. В том и другом случае у ребенка будут формироваться (образовываться) личностные качества. Предположим, что в первом и втором случае результаты оказались одинаковыми (у нас есть способ или средство, позволяющие определить и оценить эти качества). Несмотря на одинаковость результатов, процессы (воздействия и деятельности), которые привели к этим результатам, различны.

В первой ситуации взрослый, вплетая в хозяйственное дело педагогические воздействия, осуществляет и воспитательную деятельность, которую ребенок не замечает, и наряду с хозяйственным результатом достигает и воспитательной цели. Во второй ситуации воспитательная деятельность вообще отсутствует, личностные качества ребенка не являлись целью человека (взрослого), исполняющего хозяйственное дело. Таким образом, во второй ситуации личностные качества образовались случайно. Здесь имел место процесс социализации, личностные качества взрослого проявлялись в той или иной степени и могли способствовать появившемуся результату, но здесь же могли появиться совершенно другие результаты. Не замечая существенных различий между двумя ситуациями, что подкрепляется одинаковым результатом, наше сознание склонно признать, что и в той, и в другой ситуации имел место воспитательный процесс. Это заблуждение сопровождало педагогику весь ХХ век. На самом деле в обеих ситуациях имеет место один и тот же процесс образования качеств, но в одном случае человек сознательно вмешивается и влияет на этот процесс, в другом – сознательное влияние отсутствует.

Но хотя в первом случае появлению результатов благоприятствовала деятельность воспитателя, это не означает, что именно его деятельность явилась последним единственным воздействием, способствовавшим конечному фиксированному результату. Не следует игнорировать и воздействия, которыми осуществлял свою деятельность ребенок, не следует упускать из виду каскад эмоций и переживаний, которым всегда сопровождается всякая его деятельность и даже отдельный акт воздействия. Именно каскад эмоций и переживаний является мощным фактором, специальным видом воздействий, определяющим основу формирования и образования личностных качеств ребенка.

И далее А. С. Макаренко продолжает: «Разумеется, над хозяйством надстраиваются многие явления жизни, в среде которых воспитатель может иметь некоторое значение, но и оно никоим образом не может характеризоваться только как влияние человека на человека» [96, с. 47]. Итак, значение воспитателя не может характеризоваться только как влияние человека на человека, оно нечто большее. Среди всех явлений жизни само влияние человека на человека оказывается лишь средством в ряду других средств, принимающих участие в воспитании. «…Воспитатель, – продолжает А. С. Макаренко, – только живой деятель, цель которого служить регулятором внешних по отношению к нему и к воспитаннику хозяйственных и бытовых явлений» [96, с. 47]. Человек, выполняющий функции воспитателя, является регулятором внешних явлений, которые в той или иной степени воздействуют (влияют) на человека, который в данный момент выполняет функции воспитанника. То есть само влияние воспитателя на воспитанника оказывается опосредствованным внешним явлением.

Рассмотрев позицию об опосредствованных влияниях со стороны воспитателя, Макаренко не останавливается на этом и определяет соответствующее положение и воспитанника. Каково же это положение? «В такой же точно мере мы старались выдержать чистоту логического подхода и к воспитаннику. Принимая его в нашу коммуну, мы прежде всего предъявляем к нему общинно-хозяйственные требования. Педагогическая поза, даже в самой малой степени, не должна, по нашему мнению, быть заметна колонисту. В живом быту коммуны воспитанник не должен чувствовать себя объектом воспитания, он должен ощущать только прикосновение точной логики нашего общего хозяйства и требования здравого смысла, которые предъявляются к нему со стороны нашего быта…» [96, с. 48].

Поскольку здесь говорится о предъявлении хозяйственного требования, то, во-первых, оно должно относиться не к воспитаннику, а к человеку (ребенку), который в состоянии это требование выполнить. Только в этом случае он может не чувствовать себя объектом воспитания. Во-вторых, всякий педагогический (воспитательный) элемент не должен быть замечен человеком, к которому предъявляются хозяйственные требования. Не случайно А. С. Макаренко называет этого человека не воспитанником, а колонистом. Поскольку должен состояться педагогический процесс, то, как оказывается, именно педагогические элементы и не должны быть замечены человеком, подлежащим воспитанию. Или, как говорит Макаренко: «Всякое педагогическое устремление должно быть хорошо спрятано в кабинете организатора» [96, с. 48]. Вот парадоксальная ситуация: педагогические элементы присутствуют, но запрятаны в кабинете. И не для красного словца, очевидно, говорил А. С. Макаренко, что «воспитательная область… нежнее и неуловимее» [96, с. 137].

Считая воспитанников полноправными гражданами, он отмечает, что «как полноправные граждане, они имеют право на участие в общественном труде – по своим силам. Они и участвуют, и участвуют не в педагогическом порядке, а в рабочем… и за свою работу они отвечают по всей строгости производства – отвечают прежде всего перед коллективом, который является поглотителем и частного вреда, и частной пользы» [96, с. 140]. Это такое же положение, как и для воспитателей: поскольку воспитанники являются гражданами, а не воспитанниками, то действительно и на самом деле они участвуют в труде именно в рабочем порядке. Но чтобы именно этот рабочий порядок состоялся в условиях, предназначенных для воспитания, необходимо эти условия сделать незаметными. Как? Автор уже давно ответил: надо выполнять хозяйственные требования вместе с полноправными гражданами.

«Действительность… настолько наполнена вещами, что рабочий коллектив, подчиняясь воле организаторов, включается в воспитательный процесс и не замечает никакой логики, он приступает к функции хозяина как простой и понятной функции» [96, с. 186]. Конечно, для детского рабочего коллектива включение в организованное хозяйственное дело является действительно только хозяйственным делом. Но, с точки зрения организаторов, взрослых, которым вменялась ответственность за воспитание детей, включение в организованную ими деятельность, действительно есть и включение детей в воспитательный процесс. Как видим, приступая к функции хозяина, коллектив ребят включается и в воспитательный процесс, но для них, точнее для их сознания, этот процесс – воспитательный процесс – не существует. И здесь нельзя не заметить, что сам воспитательный процесс оказывается опосредованным выполнением простой и понятной хозяйственной функции.

«Воспитанник нашего учреждения есть прежде всего член трудового коллектива, а потом уже воспитанник, таким он должен представляться самому себе… В его глазах и воспитатель должен выступать тоже прежде всего как член того же коллектива, а потом уже как воспитатель, как специалист-педагог, и потому соприкосновения воспитателя и воспитанника должны происходить не столько в специальной плоскости, сколько в плоскости трудового производственного коллектива, на фоне…борьбы за лучшее учреждение, за его богатство, процветание, за добрую славу, за культурный быт, за счастливую жизнь коллектива, за радость и разум этой жизни» [96, с. 323]. Приведенное высказывание можно считать общим выводом из рассматриваемого нами косвенного и прямого воздействия в сфере воспитания. Замечая, что «советская педагогика есть педагогика не прямого, а параллельного педагогического действия» [96, с. 323], он фактически утверждает, что в педагогике приемлемо только опосредствованное воздействие. Правильно организованное воспитание не может не быть опосредованным. Другое дело, что сам факт понимания этого положения действительно принадлежит педагогу советского периода А. С. Макаренко. А глубинный смысл «параллельного педагогического действия» (воздействия) все-таки состоит не только в том, что воспитанник прежде всего член коллектива и что в его глазах воспитатель должен выступать тоже, прежде всего, как член того же коллектива, и даже не в том, что соприкосновение воспитателя и воспитанника должны происходить в плоскости трудового производственного коллектива. Смысл в том, что человек, который должен осуществлять воспитание, не может его осуществить, если не станет реально выполнять какое-либо хозяйственное или иное необходимое для коллектива дело. Чтобы осуществлять это дело, человек должен надеть социальную маску – не педагогическую, не воспитательскую, – но соответствующую необходимому для коллектива делу.

Таким образом, А. С. Макаренко, говоря об опосредованных педагогических воздействиях, фактически выделяет особенность деятельности воспитателя, который не может (не должен) непосредственно воздействовать на ребенка. То есть речь идет не о воздействиях взрослого (воспитателя) на ребенка, а о воспитательной деятельности, которая может начаться только в случае, если взрослый, имеющий обязанности воспитателя, приступит к выполнению хозяйственной деятельности или к иной необходимой коллективу деятельности, выполняемой детьми, которые относительно данного взрослого являются воспитанниками.


[1] См. настоящий текст:  Часть третья. ТЕОРИЯ ПЕДАГОГИКИ. Глава 8. Субъекты педагогической деятельности. § 9. Педагогические маски.

[2] См. настоящий текст:  Часть третья. ТЕОРИЯ ПЕДАГОГИКИ. Глава 7. Воспитательная деятельность. § 5. Организация воспитательной деятельности.

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *

Можно использовать следующие HTML-теги и атрибуты: <a href="" title=""> <abbr title=""> <acronym title=""> <b> <blockquote cite=""> <cite> <code> <del datetime=""> <em> <i> <q cite=""> <s> <strike> <strong>