Образ
Если Вы являетесь членом научного сообщества и имеете свою точку зрения, отличающуюся от многих других, то Вы обязаны, придерживаясь научных правил, обосновать свою точку зрения, показать ошибочность точек зрения других авторов, указав при этом методологические принципы, которыми Вы руководствовались, развивая свою точку зрения.

§ 1. Общее состояние вопроса

На первый взгляд, вопрос о субъектах педагогической деятельности не содержит никакой проблемы, и каждый человек, имеющий отношение к системе образования, на вопрос о субъектах педагогической деятельности заметит, что таковыми являются: учитель и ученик, воспитатель и воспитанник.

Если обратиться к педагогическим словарям, то можно обнаружить, что в них выделенные субъекты представлены частично. В педагогическом словаре, изданном АПН в 1960 году, слова «учитель» и «воспитатель» определены как обозначение лиц, выполняющих учебно-воспитательную работу, «воспитанник» определен как лицо, являющееся объектом воспитательного воздействия, а специальная статья об «ученике» отсутствует.

В педагогическом словаре начала ХХI века в дефиниции понятия «воспитатель» сохранен признак лица: «Воспитатель – лицо, осуществляющее воспитание, принимающее на себя ответственность за условия жизни и развитие личности другого человека» [136, c. 42]. А в дефиниции понятия «учитель» признак «лицо» утрачен, в результате чего учитель превратился в профессию: «Учитель – педагогическая профессия и должность в системе общего и профессионально-технического образования» [136, с. 303]. Но в этом словаре нет статьи «ученик» и «воспитанник». Как видим, ХХI век педагогики начинается без фиксации основных категорий «ученик» и «воспитанник», которые представляют субъектов педагогической деятельности, без которых не может состояться ни воспитательный, ни учебный процессы.

Открыв любой учебник педагогики, увидим, что учитель – это личность, педагог, преподаватель, наставник, мастер, человек, занимающийся педагогической деятельностью: «Личность, организующая и реализующая учебно-воспитательный процесс в школе, – это учитель. Можно сказать и так: учитель (педагог, преподаватель, наставник, мастер) – человек, имеющий специальную подготовку и профессионально занимающийся педагогической деятельностью» [149, c. 230].

Итак, несмотря на то, что довольно легко выделить и назвать субъектов педагогической деятельности, сущность этих субъектов остается нераскрытой.

Одну из попыток приблизиться к открытию сущности педагогического субъекта – учителя – мы обнаружили в книге «Возрастные возможности усвоения знаний», в которой Д. В. Эльконин и В. В. Давыдов, представляя позицию Л. С. Выготского, говорят, что «оригинальным у Л. С. Выготского является не общее положение о развивающей роли обучения, а то, что источник этой роли он видит в содержании усваиваемых знаний, в усвоении научных, а не эмпирических понятий, которые требуют и особой формы обучения. В этой форме наиболее рельефно и прямо представлено сотрудничество с учителем, его ведущая роль. Учитель не просто человек, с которым сотрудничает ребенок: это не отец и не мать; это не воспитательница детского сада. Учитель не просто организатор эмпирического опыта ребенка и не передатчик своего личного эмпирического опыта. Учитель – это представитель науки, общественного знания» [23, c. 35 – 36]. В данном высказывании фактически предпринята попытка отделить явление, представленное словом «учитель», от весьма близких ему явлений. Правда, это сделано в форме отрицательных суждений, которые не являются определениями, а заключительное утверждение, что «учитель – это представитель науки», не раскрывает ни специфики определяемого явления, ни существенного его признака. Человек может представлять любую науку (физику, химию, антропологию), но это не означает, что данный человек является учителем. Указывая, что учитель не просто человек, не отец, не мать, не воспитательница, не организатор опыта ребенка и не передатчик личного опыта, тем самым значительно сокращают путь к установлению сущности явления – «учитель». Но этот путь не получил в педагогике должного развития.

Попытку приблизиться к открытию сущности другого педагогического субъекта – ученика – мы обнаруживаем в книге Зденека Хелуса «Понимаете ли вы ученика?». Автор, характеризуя состояние поставленной им проблемы понимания ученика, высказывает мысль о возможности рассмотрения ученика как такового, а не ребенка: «…Отношение учителя и учащихся как социальное отношение, если оно должно выполнить свою функцию в учебно-воспитательной системе, должно преодолеть простую интерперсональность и строиться на взаимном соединении учителя и учащихся… В этом отношении для учителя речь об ученике идет не как о ребенке…» [185, c. 59].

Если обратиться к опыту Вальдорфских школ, насчитыва-ющему более 80 лет и представляющему некоторую альтернативу существующей системе общего образования, то обнаружим эту же проблему: проблему неустановленной сущности субъектов педагогической деятельности. Так, например, в материалах Вальдорфского педагогического семинара, проведенного в 2001 году в Санкт-Петербурге, говорится, что «…учитель является сам по себе педагогическим средством… что это справедливо как для Сухомлинского, так и для Штайнера. К примеру, у меня есть знание, и я это знание передаю дальше. Но также я являюсь человеком, и это позволяет мне влиять на ребенка» [190, c. 94]. Обратим внимание на следующее: учитель представлен автором высказывания в качестве педагогического средства, которое передает знание, т. е. учитель оказывается не субъектом учебной деятельности, а всего лишь средством, инструментом ее. И хотя Э. Шуберт не предъявляет каких-либо обоснований данного понимания, указанное различие между учителем и человеком представлено. Различая учителя и человека, Э. Шуберт отмечает, что, как человек, он может влиять на ребенка, тогда как учитель передает знания, а не влияет. Здесь учитель рассматривается не как человек.

Поскольку у Л. С. Выготского учитель не просто человек, а представитель науки, З. Хелус говорит, что речь об ученике должна идти «не как о ребенке», а Э. Шуберт считает, что «учитель является сам по себе педагогическим средством», то фиксированные факты делают возможным объединить позиции Л. С. Выготского, З. Хелуса и Э. Шуберта как обозначившие фактически возможность, а с нашей точки зрения, и необходимость рассмотреть учителя и ученика не как людей, не как взрослых и детей, а как социальные явления, сущность которых не определяется биологическим и психическим содержанием. Но в педагогике была поддержана иная, ныне существующая, позиция, в которой учитель, ученик, воспитатель, воспитанник и каждый в отдельности объявляется и считается живым человеком. «Но ученик или воспитанник не просто присутствует в педагогическом процессе. Это живой человек и он, как и учитель, является действующим лицом» [72, c. 33].

Проблема ученика как субъекта затронута в книге «Понимаете ли вы ученика?» З. Хелуса, который пишет: «…Понимание с самого начала занимается учеником не как объектом, ученик его интересует как субъект…» [185, c. 16]. Характеризуя далее сложившееся в педагогике понимание ученика, он констатирует, что «…педагоги и психологи опираются на непродуманные, фрагментарные представления об ученике… Возникает только «некое» понимание, являющееся лишь имплицитным, что означает недостаточную продуманность и выраженность понятий, терминов, теоретических формулировок, что позволило бы сделать понимание ученика предметом дискуссии и правомерным источником практических действий» [185, с. 14 – 15]. Чтобы выйти из ситуации непродуманных понятий и теоретических формулировок, З. Хелус проводит границу между простым представлением об ученике как объекте и действительным пониманием ученика как субъекта. Он выделяет ряд положений, исходя из которых, по его мнению, можно проникнуть в сущность ученика. Он предлагает рассматривать ученика как «развивающееся существо» [185, с. 16], «как составную часть (элемент, компонент, фактор) воспитательного и учебного процесса» [185, с. 17], «как индивида с определенными психическими предпосылками» [185, с. 18]. Вместе с этим он отмечал, что «трудность… состоит в том, что из-за множества и разнообразия данных и детализации взглядов неоднократно из центра внимания исчезает сам ученик как цельная личность, в которой интегрировано всё богатство психических действий и особенностей» [185, с. 17]. То есть фактически он предлагает рассматривать не ученика как такового, а ученика как цельную личность.

В своей позиции он намечает возможность рассмотрения ученика как социальное (педагогическое) явление, но не видит в этом объективной необходимости и поэтому стремится проникнуть не в сущность ученика как такового, а «в сущность ученика как человека» [185, с. 17].

Анализ проблемы приводит З. Хелуса к выделению существующего различия ученика как социальное явление (функцию) и ребенка (человека): «…Ребенок в 6 лет с началом поступления в школу вступает в свою первую жизненную социальную функцию – функцию школьника. Это означает, что он перестает быть только членом интимных межличностных обществ…» [185, c. 45]. «Короче говоря, положение ребенка как ученика школы становится его ключевой позицией…» [185, c. 45]. Попытка категориального отношения к понятиям ребенок (человек) и ученик (социальная функция) представлена уже здесь, но она не получила завершенности.

Итак, называя социальную функцию ребенка – функцию школьника, а затем и функцию ученика в школе, – автор высказываний фактически выделяет социальные явления: школьник и ученик. Ведь выполняя или участвуя в выполнении социальной функции школьника, ребенок должен стать школьником, а выполняя функцию ученика, должен стать учеником, т. е. ребенок должен стать субъектом, выполняющим функции школьника и ученика. Социальное явление – ученик и представляющая его педагогическая категория – «ученик» – обязывает нас постоянно иметь в виду, что и явление, и категория обязаны своим появлением реальным отношениям, возникающим при организации передачи опыта взрослых ребенку.

Рассматривая отношение учителя и учащихся как социальное отношение, З. Хелус отмечает, что «в этом отношении для учителя речь об ученике идет не как о ребенке, имеющем те или иные особенности, вызывающие в нем отклики эмоциональной склонности» [185, с. 59]. И далее продолжает: «Подобным же образом и ребенок учится интерпретировать учителя не только как человека, которого он боится или любит, но как человека, выполняющего определенную функцию, требующую его (ученика) функциональной реакции…» [185, с. 59]. Следовательно, в социальных отношениях учителя и учащихся, т. е. в учебных отношениях, речь должна идти об ученике не как о ребенке и об учителе не как о человеке (взрослом).

Как бы то ни было, но З. Хелус фиксирует, что человек, выполняющий функцию учителя, обязан относиться к обучаемому именно как к ученику, а не как к ребенку. Это корректное замечание, поскольку ребенок и ученик не составляют тождества. Но он пока не замечает, что учитель в данном случае тоже является социальным явлением и точно так же взрослый и учитель не составляют тождества. Взрослый в функции учителя может потребовать от ребенка, исполняющего функцию ученика, выполнения тех или иных учебных действий, но не «функциональной реакции». Реакция принадлежит биологической системе (человека, ребенка), но не социальной системе ученика. Поэтому учитель может требовать от ученика выполнения только учебных действий, а не биологических реакций. Но тогда и отношения учителя и ученика должны быть определены как учебные отношения, составляющие вид социальных отношений.

Что касается выражения «ребенок учится интерпретировать учителя не только как человека», то он не учится этому, его этому не учат. Ребенок просто воспринимает Ивана Петровича как учителя[1].

В высказываниях З. Хелуса содержится не только факт понимания ученика как субъекта учебной (ученической) деятельности, но утверждение о необходимости привлечения субъекта-ученика к ответственности и за воспитательный процесс: «Ученик должен быть включен как субъект в учебно-воспитательный процесс, привлечен к взаимной ответственности за тот процесс, к активному участию в нем» [185, с. 157]. Как ни странным это может показаться, но здесь автор, устанавливая, что «…педагоги и психологи опираются на непродуманные, фрагментарные представления об ученике», сам, в своих рассуждениях, использует такие непродуманные и фрагментарные представления. Во-первых, он включает ученика – субъекта учебной деятельности – в воспитательный процесс, тогда как для воспитательного процесса необходим не ученик, а воспитанник – субъект воспитательной деятельности. Во-вторых, З. Хелус говорит, что ученик должен быть ответствен за учебно-воспитательный процесс. Таким образом, он сам расширяет и размывает понятие субъекта учебной деятельности, включая ученика в воспитательный процесс, привлекая ученика к ответственности и к активности. Но ученик есть социальное явление, или социальная функция, которую выполняет ребенок, посещающий школу, и поэтому ни социальное явление, ни функция не могут нести никакой ответственности за учебный процесс, не говоря уже об ответственности за воспитательный процесс. Ответственность может нести только человек, в нашем случае ребенок. Это достаточно четко понимал А. С. Макаренко: «Дети должны хорошо понимать, что в школьной работе они выполняют функцию не только личную, но и общественную, что за успех школьной работы отвечают они не только перед родителями, но и перед государством» [97, c. 99]. Не ученики отвечают за выполнение общественной функции, а дети – это принципиально и практически верно.

Таким образом, проблема понимания ученика, поставленная З. Хелусом, осталась нерешенной, поскольку в центр анализа поставлен не ученик как социальное (педагогическое) явление, а носители или представители этого социального явления: «развивающееся существо», «составная часть (элемент, компонент, фактор) воспитательного и учебного процесса», «индивид с определенными психическими предпосылками», личность, ребенок.

Объективное существование проблемы субъекта педагогической деятельности не осознается в педагогике. Не осознается, видимо, потому, что и учитель, и ученик в педагогике отождествлены с человеком. Педагогика в ранге гуманитарной науки, как свидетельствует педагогический словарь начала ХХI века, «…изучает свой объект – растущего, развивающего человека – в нерасторжимом слиянии природного, общественного и индивидуального в нем…» [136, c. 186], что лишь закрепляет некатегориальное использование педагогических понятий, а представление о «нерасторжимом слиянии природного, общественного и индивидуального» в человеке не позволяет рассмотреть как самостоятельные явления учителя и человека, ученика и ребенка и тем самым препятствует разрешению проблемы субъектов.

Чтобы отнестись к учителю и ученику как к педагогическим явлениям, в арсенале познавательных средств педагогики должна быть установлена система однозначных понятий (терминов). Мы же имеем синонимию. Например, ученик – это и существо, и человек, и составная часть (элемент, компонент, фактор) воспитательного и учебного процесса, и индивид, и личность, и ребенок, и школьник, и воспитанник.

Минуя эту проблему, педагоги-исследователи переходят к поискам ответа на другой, как они считают, более приоритетный вопрос: «Каким должен быть учитель?». Вот как это представлено в журнале «Педагогика»: «Вопрос, «каким должен быть учитель?» является приоритетным для Министерства образования и науки, Российской академии образования, разработавших за последние несколько лет три поколения стандартов педагогического образования. Ищут ответ на этот вопрос учреждения, занятые повышением квалификации, подготовкой и переподготовкой педагогических кадров, и сами учителя. Не сходит эта тема со страниц центральных и региональных журналов, профессионально обсуждается в научном и образовательном сообществе» [163, c. 45].

Исходя из изложенного материала, вопрос, «каким должен быть учитель?», представляется двойственным. С одной стороны, ответом на него может быть указание совокупности личностных индивидуальных качеств, обеспечивающих человеку исполнение обязанности учителя, с другой – ответом может быть указание на сущность профессии учителя. То есть, с одной стороны, учитель – это некоторый человек, а с другой стороны, учитель – это профессия. Автор приведенного высказывания не уточняет, что имеется в виду. Но по контексту можно установить, что это учитель-человек. Таким образом, проблема оказалась не в том, что есть профессия учитель, какова ее сущность, а в том, какими личностными качествами должен обладать человек, чтобы осуществить профессиональную деятельность учителя.

Любая (та или иная) профессиональная деятельность определяется не индивидуальными личностными качествами человека, а совокупностью специфических элементов опыта общества, уже составивших вид общественной деятельности. Для осуществления данного и любого другого вида общественной деятельности человек должен иметь соответствующую совокупность знаний и уметь выполнять совокупность действий, составляющих данную деятельность. Заметим, что люди имеют весьма различные индивидуальные качества, но это не препятствует им (за исключением отдельных случаев) овладевать умениями выполнять профессиональную деятельность. То есть дело не в личностных (индивидуальных) качествах человека.

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *

Можно использовать следующие HTML-теги и атрибуты: <a href="" title=""> <abbr title=""> <acronym title=""> <b> <blockquote cite=""> <cite> <code> <del datetime=""> <em> <i> <q cite=""> <s> <strike> <strong>