Рецензия на книгу Писарева В.Е. и Писаревой Т.Е. «Теория педагогики»
Предлагаем рецензию на книгу, которая остро необходима российской педагогической науке. Авторам удалось выработать материал для нового воззрения на основные проблемы педагогики. Прорываясь сквозь потоки суждений, дефиниций, понятий об обучении, воспитании, образовании, им удалось подойти к решению основных проблем науки педагогики.

§ 1. Общее состояние вопроса

Попытки реформировать общеобразовательную школу и обучение в ней периодически происходят через 15 – 20 лет. Многочисленные педагогические новации проникают в школу под флагом реформ, но не приводят к улучшению обучения, а только еще более «обнажают» необходимость действительных коренных изменений в этой сфере жизни общества.

Парадоксальность ситуации состоит в том, что в стране, да и в мире, реформаторы закрывают глаза на то, что «мы не располагаем теорией школьного обучения, достаточной для решения задачи научной организации школьного процесса…» [16, c. 396], что педагогическая наука не располагает научно обоснованным пониманием обучения и воспитания. Учеными-педагогами признается не только то, что сущность обучения не раскрыта, но и то, что ее невозможно раскрыть «… исследователи указывают на многогранность и многоступенчатость обучения, которые якобы делают невозможным познание сущности обучения» [47, c. 17], что наше педагогическое сознание все еще находится в том состоянии, «при котором, – как отмечал В. В. Краевский, – преобладающая часть усилий ученых-педагогов оказалась направленной непосредственно на создание систем обучения и воспитания… а не на исследование сущности… объективно существующего педагогического процесса» [74, c.37 –38].

Казалось бы, в такой ситуации следует направить усилия не на реформирование учебного процесса, а на исследование сущности обучения, но этого не происходит. Тот факт, что сущность обучения не раскрыта и признание этого учеными-педагогами, позволяет практикам, новаторам, реформаторам строить свою педагогическую деятельность не на основе знания сущности обучения, а на основе отдельных признаков обучения, которые представляются им существенными. Такая деятельность может приводить к высоким результатам по некоторым критериям оценки. Но такие результаты не могут быть получены в каждой общеобразовательной школе, ибо деятельность новатора не может быть повторена и не только по причине отсутствия необходимых условий, в которых работает новатор, но и потому, что деятельность его основывается не на открытой им сущности обучения, а на каких-то отдельных признаках и свойствах участников обучения. Поэтому ни реформаторы, ни новаторы не могут выдержать критики массы практикующих учителей. Поэтому-то новаторы и реформаторы появляются время от времени и почти бесследно исчезают для массовой школы.

Причина подобного исчезновения очень точно подмечена А. Адамским: «…когда люди торопятся быстро делать дело, а не обсуждать концептуально теоретическую модель этого дела, теоретик осторожно отходит в сторону, потому что прекрасно понимает: рано или поздно это дело развалится» [2, c. 12]. Это должно отнести и к различным попыткам реформаторов образования, которые стремятся не выявить суть явлений, а только воплотить свои желания в изменение этих явлений.

Это не единственное понимание ситуации в педагогической сфере: «решение основных задач современного обучения и образования без правильного понимания сущности обучения оказывается невозможным» [47, c. 14]. Если же продолжить эту мысль, то вынуждены будем сказать, что при таком положении невозможна не только никакая реформа, но и правильная организация учебного процесса. Это одновременно означает, что у нас нет и не было правильной организации учебного процесса. Поэтому все инновационные ингредиенты, так или иначе внедренные и внедряемые в общеобразовательную школу, оцениваются не с точки зрения научной организации обучения, не на основе имеющихся объективных данных школы, а то по количеству детей, поступивших в вузы, то по количеству побед на предметных олимпиадах и участников в них. Это, конечно, эмоционально впечатляющий результат, но такой результат не представляет содержания цели общеобразовательной школы, так как массовая школа оценивается по инородным показателям. Это происходит также потому, что сущность обучения не раскрыта.

Конечно, поспешно было бы утверждать, что открытие сущности обучения автоматически решит все существующие проблемы обучения. Понимание сущности обучения, став элементом педагогического сознания общества, приведет к спокойному и размеренному движению за структурные преобразования практики обучения и со временем явится обоснованием каждого шага в каждой школе страны, да и за ее пределами. Открытие сущности явления позволит иначе посмотреть на явление в целом и даст возможность организовать педагогическую деятельность так, что получаемый результат всегда будет положительным для человека, пока существует общество людей. Как открытия в естественных науках позволяют человеку при правильном их использовании всегда получать положительные результаты, так и открытие сущности социального явления, в данном случае сущности обучения, при соответствующем использовании всегда будет приводить к положительному результату.

Приведем несколько позиций педагогической науки относительно понимания сущности обучения, не подвергая их детальному разбору, и на этом фоне представим установленную нами сущность обучения.

Обратимся к работе В. К. Дьяченко, в которой была поставлена задача – «раскрыть сущность обучения» [47, c. 33]. Но поставленная задача не была для него главной. Он искал обоснование для разрабатываемой им теории организационных форм учебного процесса, в основе которой лежит взаимодействие учителя и ученика, или общение учителя и ученика. Поэтому, проанализировав ряд дефиниций, определяющих обучение как «передачу знаний», «целенаправленное воздействие», «вооружение знаниями, умениями, навыками», «усвоение», «двусторонний процесс», «совместная деятельность», «совокупность взаимосвязанных и последовательных действий», «единство преподавания и учения»[1], – В. К. Дьяченко делает вывод, что «…все эти характеристики… не раскрывая сущности понятия «обучения», указывают в основном на многочисленные внешние признаки проявления сущности обучения…» [47, с. 17].

При анализе он выделяет тип определений, в которых обучение определяется как «совокупность последовательных и взаимосвязанных действий учителя и учащихся, направленных сознательно на прочное усвоение системы знаний, умений и навыков…» [47, с. 16], и указывает на не осознаваемую авторами подобных высказываний логическую ошибку idem per idem (определяющее через определяемое), поскольку, как пишет В. К. Дьяченко, «процесс обучения определяется через действия учителя и действия ученика, хотя понятия «учитель» и «учащиеся» только и могут быть выяснены через понятие «обучение» [47, с. 16].

Отвергнув такие дефиниции как не представляющие (не определяющие) сущность обучения, ученый переходит к рассмотрению позиций, в которых обучение определяется как труд, как познание и как общение. Сам он отдает предпочтение общению.

Обучение как труд. В. К. Дьяченко рассматривает высказывания Я.А. Коменского, К.Д. Ушинского, М.А. Данилова, Б. П. Есипова, Н.М. Яковлева, в которых обучение считалось трудом, и устанавливает различие между трудом и обучением: «Труд на производстве и обучение в школах уже сотни и даже тысячи лет совершается отдельно» [47, с. 24]. И справедливо утверждает, что «труд и обучение – это действительно два разных явления общественной жизни…» [47, с. 20], что «труд и обучение имеют разные сущности…» [47, с. 20].

Обучение как познание. По мнению В. К. Дьяченко, концепция, в которой обучение определяется как познание, является самой распространенной. Рассматривая эту концепцию, он приходит к правильному выводу, что обучение не является процессом познания. «В процессе обучения, – говорит он, – конечно, происходит познание… формируются практические и теоретические умения и навыки… Но из этого вовсе не следует, что обучение – это познание» [47, с. 23]. Приведем один из аргументов, который позволяет В. К. Дьяченко сделать указанный вывод. Он исходит из положения, что «познание есть отражение в мозгу человека объективной действительности» [47, с. 23].

Проводя различие между обучением и познанием, В. К. Дьяченко отказывает познанию быть деятельностью, он пишет: «Анализ учебной и других видов деятельности показывает, что есть конкретные виды деятельности, но нет особой познавательной деятельности, которая существовала бы как нечто самостоятельное; напротив, познание, или познавательный процесс в головах людей, происходит при любой конкретной деятельности» [47, с. 50]. Таким образом, позна­ние для автора есть некоторый процесс, который сопутствует или связан с любой конкретной деятельностью, т. е. познание – это не деятельность.

Но используемый для такого вывода аргумент, с точки зрения логики, недостаточно корректен. Дело в том, что познание не просто процесс, познание – социальный процесс, а из социальных процессов познание есть деятельность, включающая в себя шесть необходимых компонентов (человека, цель, средства, совокупность действий, предмет и результат). Таким образом, познание – это не процесс в головном мозгу человека, а деятельность, в которой принимает участие и мозг головы человека, но познает не мозг, а социально образованный человек, осуществляющий специальную деятельность, целью которой является познание сущности явлений и закономерностей их развития. Процесс же, происходящий в голове, – это не познание, а в лучшем случае осознание, понимание того, что было установлено при помощи действий рук, ног, зрения, слуха и умения фиксировать, осмысливать и понимать добытое.

В противовес положению, что «обучение есть в сущности своей процесс познания» [47, с. 21], В. К. Дьяченко определяет обучение как деятельность: «Обучение в действительности – это, прежде всего, определенная практическая деятельность учителей и учащихся, и происходит она не в сознании ученика или учителя, а в реальном помещении, в мастерской или на производстве. Обучение в целом мы получаем только при взаимодействии учителя и ученика» [47, с. 25]. Но при этом ученый не раскрывает содержание понятия «деятельность», не проводит даже различия между процессом и деятельностью и не опровергает позицию других исследователей, которые рассматривают познание как вид деятельности: «Познание не существует вне познавательной деятельности» [182, c. 489].

Обучение как общение. Обратимся к некоторым аргументам, позволяющим, как считает В. К. Дья­ченко, усмотреть в общении сущность обучения.

В приведенном выше высказывании обучение определено как «практическая деятельность учителей и учащихся», но это определение почему-то его не устраивает. Очевидно, потому, что само выражение «обучение происходит в деятельности учителя и ученика» давно общеизвестно. Поэтому, видимо, он минует этот общеизвестный трюизм и обращается к взаимодействию, утверждая: «Обучение – это, конечно, взаимодействие» [47, c. 26]. Тем самым осознанно или нет, он фактически устанавливает равенство значений двух выражений: «взаимодействие учителя и ученика» и «деятельность учителя и ученика». На первый взгляд, эти выражения действительно тождественны, поскольку, выполняя деятельность, учитель и ученик, конечно, взаимодействуют друг с другом. Но если мы вновь обратимся к иерархии понятий (рис. 3), то сразу заметим, что понятие «взаимодействие» находится далеко от понятия «деятельность» и не представляет социального процесса, каким является деятельность.

Следовательно, понятие «воздействие» не находится в родо-видовых отношениях с понятием «обучение» и не может определять обучение. Это различие, видимо, несущественно для автора, или он его не замечает. Но их использование в качестве тождественных позволяет В. К. Дьяченко перейти к понятиям, с его точки зрения, важным для определения сущности обучения.

Далее он переходит к процессу общения, в котором, по его мнению, индивид усваивает опыт, выработанный человечеством, и заключает, что «…процесс общения между людьми охватывает и то, что мы называем обучением» [47, с. 27]. Здесь достаточно верно представлено различие между общением и обучением, ибо и то, и другое существуют отдельно, самостоятельно, именно поэтому общение и может «охватить» обучение. Мы же считаем, что общение не охватывает обучение, а имеет место в обучении. Но В. К. Дьяченко ведет дело к установленному, как ему кажется, пониманию сущности обучения и делает это следующим образом. Он утверждает, что «общение – это взаимодействие людей» [47, с. 27], что «если обучение есть взаимодействие учителя и учащихся… то, стало быть, обучение – это общение…» [47, с. 27]. Прежде им было сказано, что «обучение – это взаимодействие» [47, с. 26], затем, что «общение – это взаимодействие» [47, с. 27] и теперь конструкция готова: делается вывод о том, что «обучение – это общение».

Казалось бы, что, с точки зрения логики, все сделано верно. И вот здесь что-то не устраивает В. К. Дьяченко. Зная хорошо практику обучения, он, видимо, чувствует, что этот вывод несколько не соответствует действительности. Здесь же, на этой странице, он говорит, что «не всякое общение является обучением» [47, с. 27], и, словно спохватившись, утверждает: «В то же время всякое обучение в человеческом об­ществе – это общение» [47, с. 27]. Если обучение отнесено к социальным процессам, то оно может иметь место только и только в обществе людей. Но приведенное высказывание допускает мысль о существовании обучения, которое не является общением и находится вне общества людей, т. е. обучение имеет место как «в человеческом обществе», так и за его пределами.

После еще нескольких аналогичных утверждений В. К. Дьяченко приходит к мысли, что поставленная им перед собой задача – раскрыть сущ­ность обучения, – кажется, решена, и он пишет: «В результате такого анализа действительности и теоретических концепций обучения мы пришли к выводу, что всякое обучение есть особый вид взаимодействия людей, общение, направленное на воспроизведение и усвоение деятельности» [47, с. 33]. Еще не раз он обратится в своей книге к этой паре понятий и явлений. Заканчивая, он пишет: «Если обуче­ние – это особый вид общения по воспроизведению и усвоению любой дея­тельности, то обучение может происходить так и только так, как стро­ится общение между людьми» [47, с. 152]. Условный характер высказывания «если … то …» лишь подчеркивает, что автор остается неудовлетворен­ным найденной или понятой им сущностью обучения.

Драматизм положения (ситуации) в том, что В. К. Дьяченко, не соглашаясь со своим выводом о сущности обучения, которая заключается в об­щении, пишет: «…В обучении есть еще нечто такое, что часто никак общением назвать нельзя, например: обучение тому, как повар готовит овощи для борща, или как шахтер долбит забойным молотком большие глыбы угля. Все это не общение…» [47, с. 36]. Не объясняя, как же происходит обучение без общения, без наличия своей сущности, автор продолжает утверждать, что общение – это сущность обучения.

Обнаружив факт несоответствия обучения общению, В.К.Дья-ченко конструирует сложное высказывание, из которого можно понять, что он или избегает, или не замечает противоречия: «В любом обучении, как бы накладываются одна на другую и сливаются воедино не только деятельность обучаемого и обучающего, но еще два вида активности: один – это та конкретная деятельность, которой обучает наставник[2] и которую усваивает ученик, а другой – это прямое, непосредственное и косвенное, опосредованное общение. Только второй вид активности, т. е. общение обучающего и обу­чаемого, есть собственно обучение, его сущность» [47, с. 44 – 45].

Используемые в данном высказывании понятия «активность» и «деятельность» находятся на разных уровнях иерархии понятий (рис. 6), в связи с чем и явления, обозначаемые ими, не могут накладываться, сливаться (сливаться, накладываться – это метафора). Активность и деятельность – это самостоятельные и различные явления, поэтому один из видов активности В. К. Дьяченко называет деятельностью, которой обучает наставник. В этом случае деятельность представляет содержание, то, чему следует учить (обучать), и она, следовательно, должна называться видом активности.

Другой вид активности, согласно логике, В. К. Дьяченко должен был назвать деятельностью, посредством которой обучают. Но тогда он вынужден был бы признать, что общение есть деятельность. Такое признание, ви­димо, разрушало бы его концепцию, в основе которой лежит общение учителя и ученика. Сохраняя концепцию, он выражение «деятельность обучающего и обучаемого» заменяет выражением «общение обучающего и обучаемого», тем самым утверждая, что общение и есть сущность обучения. Здесь имеет место тавтология, так как сущность обучения определяется через общение обучающего и обучаемого, но понятия «обучающий» и «обучаемый» могут быть установлены, если известно, что такое обучение. В данном случае В. К. Дьяченко совершает логическую ошибку idem per idem (определяющее через определяемое), которая была им обнаружена и указана в высказываниях предшественников.

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *

Можно использовать следующие HTML-теги и атрибуты: <a href="" title=""> <abbr title=""> <acronym title=""> <b> <blockquote cite=""> <cite> <code> <del datetime=""> <em> <i> <q cite=""> <s> <strike> <strong>