Рецензия на книгу Писарева В.Е. и Писаревой Т.Е. «Теория педагогики»
Предлагаем рецензию на книгу, которая остро необходима российской педагогической науке. Авторам удалось выработать материал для нового воззрения на основные проблемы педагогики. Прорываясь сквозь потоки суждений, дефиниций, понятий об обучении, воспитании, образовании, им удалось подойти к решению основных проблем науки педагогики.

§ 2. Коренной вопрос педагогики

В педагогическом сознании общества распространено убеждение, что правильным (правильным, а не истинным) является подход, в котором воспитание и обучение не изолируются друг от друга и тем более не противопоставляются одно другому. С течением времени на этом убеждении в научном педагогическом сообществе сложилось табу на раздельное исследование воспитания и обучения. Это состояние табу неоднократно фиксировалось исследователями. Так, например, утверждалось, что педагоги «далеки от мысли рассматривать их (воспитание и обучение. – В.П. и Т.П.) изолированно, а тем более противопоставлять одно другому. Все три вида педагогической деятельности (обучение, образование, воспитание. – В. П. и Т. П.) пронизывают друг друга» [21, c. 23]. Выделение трех видов педагогической деятельности уже делает объективно необходимым и возможным изучать каждый вид отдельно, но такое изучение (рассмотрение) не приемлется в педагогике. Педагоги далеки от мысли «рассматривать эти виды деятельности изолированно друг от друга», хотя данное утверждение допускает два смысла (понимания, значения): 1) педагоги далеки потому, что не доросли до такого уровня понимания и 2) педагоги убеждены в объективной невозможности рассматривать каждый вид отдельно, – А. Влайков и      И. М. Кантор приемлют только второй смысл выражения и поэтому не допускают раздельного рассмотрения. Конечно, никто не заявлял о табу, но оно действительно существовало.

Табу на раздельное исследование воспитания и обучения обозначено в качестве особого образа рассмотрения и в методологическом анализе В. В. Краевского: «…Обучение становится отдельным, специфическим видом общественной деятельности, превращается в относительно независимое социальное явление – средство передачи социального опыта… возникает необходимость различения обучения и воспитания» [74, c. 43]. Действительно, если обучение становится отдельным специфическим видом деятельности, то таковым должно стать и воспитание, а различение и разграничение одного от другого становится необходимостью. Но здесь же отмечается, что «педагогика особым образом рассматривает деятельность по передаче социального опыта… На этом уровне рассмотрения воспитание и обучение… выступают как два разных аспекта единой учебно-воспитательной деятельности…» [74, с. 44]. Таким образом, необходимость различения обучения и воспитания возникает, но рассматривать их надо не как «отдельные, специфические виды общественной деятельности», а, по мнению В. В. Краевского, как аспекты единой учебно-воспитательной деятельности. В этом и состоит особый образ рассмотрения, не допускающий иного, а именно: раздельного рассмотрения воспитания и обучения.

Эту особенность рассмотрения фиксирует И. М. Кантор: «…Коренной вопрос такого различия – это вопрос об отношении воспитания и обучения, который в своем крайнем выражении касается принципиальной возможности обучения, нейтрального с точки зрения воспитания, как и возможности воспитания вне постижения определенной системы знаний» [61, c. 68]. Таким образом, ученый говорит о принципиальной возможности существования воспитания, нейтрального с точки зрения обучения. Это совершенно правильная и ясная позиция на пути к принципиальному разграничению воспитания и обучения. Но ни сам Кантор, ни педагогика не пошли по этому пути.

«В широком спектре взглядов на отношение понятий «воспитание» и «обучение» господствующей тенденцией, – говорит  И. М. Кантор, – является рассмотрение их в логике коррелятивных, относительных понятий, одно из которых предполагает другое и без него немыслимо, в их диалектическом единстве» [61, c. 68]. То есть даже помыслить о воспитании отдельно от обучения считается невозможным. Это тенденция в лице реальных педагогов, разделяющих ее, защищает себя, и любые попытки рассмотреть воспитание и обучение раздельно не допускались и не допускаются на страницы научно-теоретического педагогического журнала, не говоря уже о возможности публичной критики господствующей тенденции.

Такая тенденция основана не на научном опровержении каких-либо представлений, концепций или отдельных положений этих концепций, не на научной критике вскрытых ошибочных или несостоятельных аргументов, а на совокупности утвердительных высказываний о воспитывающем обучении как о реальном факте. Так, например, утверждается, что «единство обучения и воспитания не устанавливается само собой, автоматически… Нужна специальная целенаправленная работа педагогов-теоретиков, составителей учебных материалов, учителей, чтобы сделать обучение воспитывающим» [72, c. 82], но не объясняется, почему учителям химии, физики и других учебных предметов нужно делать специальную работу, чтобы исполняемое ими обучение превратить в воспитывающее обучение.

Не замечая, что единство, составленное из двух разных явлений (воспитания и обучения), есть аналог фантастического образа древних греков – кентавра, – тот же автор продолжает: «Любое обучение приводит к формированию у школьников эмоционально-оценочных (нравственных, эстетических) отношений к людям, природе, собственной личности и деятельности, определенных черт характера» [72, c. 82]. И вновь не замечает, что данное утверждение не соответствует действительности, поскольку, с точки зрения сущности обучения, представленного выше[1], обучение приводит не к формированию у школьников эмоционально-оценочных (нравственных, эстетических) отношений к людям или определенных черт характера, а к овладению содержанием учебных программ по химии, физике, математике, русскому языку и т. д.

В рассматриваемом высказывании вместо слова «обучение» должно было быть употреблено выражение «учебно-воспитательный процесс», т. е. то понимание, которое представляет данную тенденцию. Тогда высказывание имело бы следующий вид: «Любой учебно-воспитательный процесс приводит к формированию у школьников эмоционально-оценочных (нравственных, эстетических) отношений к людям и далее…». Но в этом случае оказалась бы нарушенной логика, ибо учебно-воспитательный процесс приводит не только к формированию у школьников эмоционально-оценочных (нравственных, эстетических) отношений, но и к овладению содержанием учебных программ по химии, физике, математике, русскому языку и т. д. В таком высказывании исчезает результат учебного процесса (обучения).

Каким это чудесным способом обучение может приводить к формированию указанных в приведенном выше высказывании качеств, если учебные программы не содержат этих качеств и, следовательно, не содержат и целей по их формированию? Возможно ли «сделать обучение воспитывающим» за пределами нашего мысленного воображения? Как одно социальное явление – обучение, – сущность которого в педагогике не установлена, и другое социальное явление – воспитание, – сущность которого в педагогике также не установлена, можно соединить в единый процесс? И ни у кого: ни у автора высказывания, ни у рецензентов его книги, ни у главного редактора – не возникает таких вопросов. Не возникает потому, что их педагогическое сознание традиционно и не выходит за пределы колеи господствующей тенденции, которая вынуждает своих сторонников считать и признавать обучение воспитывающим и игнорировать любые сомнения в этом.

Элементарная попытка ответить на любой из названных вопросов привела бы к пониманию и признанию того, что господствующая тенденция является исторической ошибкой, поскольку в реальной социальной действительности невозможно существование воспитывающего обучения, поскольку воспитывающее обучение и есть кентавр – образ, созданный и существующий только в воображении. Обучение, не изменяя своей сущности, не может стать воспитывающим (превратиться в воспитание), сколько бы времени и сколько бы сил не было бы задействовано для этой фантастической цели.

Педагогика более 150 лет от возникновения мысли о воспитывающем обучении «развивалась» в одном направлении, стремясь создать теорию воспитывающего обучения и реализовать ее на практике, но далее мысленного образа не продвинулась, затормозив тем самым иные пути своего развития.

Оттого, что часы позолотили, они не перестают быть часами, выполняющими конкретную, четко определенную социальную функцию указателя времени суток. Но позолота не делает само измерение и показатели времени золотыми, поскольку не она измеряет время. Позолота не влияет на указание времени и ничего не прибавляет к этой функции, так и осуществляемое обучение приводит к овладению учебным материалом. Если же осуществляемое нами обучение приводит к другим результатам, то у нас нет оснований считать это обучением: это уже не обучение. Вот что скрывается в позиции и концепции воспитывающего обучения.

История педагогики свидетельствует, что до настоящего времени рассмотрение воспитания и обучения как не зависимых друг от друга явлений находилось за пределами науки педагогики. «Этот вопрос, – говорит И. М. Кантор, – в основном не доводимый до экстремальных границ, проходит через всю историю педагогической мысли» [61, c. 68]. Вопрос о различии, точнее, о разграничении обучения и воспитания представляется нам коренным вопросом педагогики.

В последние десятилетия конца ХХ и начала ХХI века «господствующая тенденция» в педагогике привела к тому, что исследователи не только отказались изучать раздельно воспитание и обучение, но уже не стремились к установлению сущности данных педагогических явлений, они направили свое внимание на «обновление представлений об образовании и педагогике». О плодотворности и последствиях «обновления представлений» В. В. Краевский говорит: «Нельзя не принимать во внимание и некоторые негативные последствия в целом плодотворного стремления к обновлению сложившихся представлений об образовании и изучающей его науке – педагогике. Многие из предложенных в последние годы концепций, «неопедагогик» и просто «педагогик» на самом деле не обоснованы научно и не столько помогают делу, сколько его запутывают. Это объясняется неоднозначностью трактовки целого ряда категорий и понятий нашей науки» [72, c. 3]. Обновить представления об образовании и педагогике без наличия однозначных терминов в педагогике невозможно. В этом случае обновление представлений заменяется привлечением в педагогику новых слов и понятий из иных сфер деятельности социума.

Эту ситуацию в образной форме выразил философ В. Н. Турченко. Анализируя современное состояние педагогики, он сделал вывод, что «…творческая мысль ученых и педагогов-практиков чаще всего не может выйти из глубокой колеи намеченного в веках пути, который давно исчерпал свой прогрессивный потенциал…» [173, c. 100].

Глубокая колея пути, из которой педагогика не может выйти, существует реально – это ошибочные представления и ошибочное понимание того, что воспитание и обучение есть единый учебно-воспитательный процесс. Чтобы педагогика приобрела потенциал и тенденцию прогрессивного развития, необходимо выйти из колеи, т. е. фактически рассмотреть «явление обучение и явление воспитание» как самостоятельные, что позволяет определить их сущность, и на этой основе установить однозначность трактовок основных категорий и понятий педагогики.

С такого разграничения и начиналась наша книга.

Воспитание – самостоятельное явление

Сторонники единства обучения и воспитания игнорируют тот факт, что различие учебной деятельности и воспитательной деятельности изначально присутствует в педагогической практике, пронизывает всю историю педагогики.

Вопрос о самостоятельности воспитания и самостоятельности обучения имеет  свою историю. Обратимся к некоторым ранним источникам.

В диалоге «Лисид» Платон приводит беседу Сократа с 12–13-летним Лисидом:

— Однако кто-то тобой управляет?
— Вот он, мой воспитатель, – отвечал Лисид.
— Будучи рабом?
— Что ж тут такого? Ведь это наш раб, – сказал он.
— Чудно это, – молвил я, – когда свободный человек находится под властью раба. А что же делает он в качестве твоего воспитателя?
— Он отводит меня в школу, к учителю.
— Значит, тобою управляют также учители?
— Разумеется
[145, c. 275].

Приведенный фрагмент фиксирует разных субъектов (учителя и воспитателя), выполняющих различные обязанности, следовательно, существуют социальные реальности, для проявления которых и для нормального функционирования которых в обществе определены и разные обязанности, которые выполняются разными людьми.

Разделение между воспитателем и преподавателем (учителем) устанавливалось и в России. Так, в 1804 году был принят «Устав учебных заведений, подведомственных университетам», согласно которому задачами средних государственных учебных заведений становились не только «обучение наукам», но и воспитание нравственное, гражданское, «воспитание тела и духа» [53, c. 27 – 28]. В этот период, как утверждает А. В. Иванов, в учебных заведениях появляются первые профессиональные воспитатели [53, с. 28].

В первой половине ХIХ века была введена должность воспитателя, надзирателя или наставника, но «институт воспитателей не был еще официально закреплен в государственных актах» [53, с. 29]. Только Устав 1871 года утвердил и официально ввел систему классных наставников в гимназиях и прогимназиях [53, с. 29]. Оплата труда классного наставника составляла 160 рублей в год, а труда учителя (старшего) примерно 2500 рублей в год [53, с. 30]. Профессия воспитателя еще не сложилась, но труд воспитателя – классного наставника – уже явно был обесценен.

К. Д. Ушинский, описывая состояние организации воспитания и обучения в разных странах Европы, фиксирует, что воспитание и обучение – разные деятельности и могут исполняться раздельно. При описании французских учебных заведений он замечает: «Преподаватель не профессор: он не читает лекций, он учит, т. е. объясняет ученикам урок и убеждается, поняли ли и усвоили ли они его» [175, c. 188]. В германских учебных заведениях, отмечает ученый, «учение стоит везде на первом плане, не находясь в тесной связи с воспитанием» [175, с. 186]. Также он выделяет и двух разных субъектов: «В организме общественного воспитания всякому назначению свое дело; но самый важный член в этом организме, без сомнения, преподаватель и ближайший воспитатель, если обе эти деятельности не соединены вместе, как, например, в большей части английских воспитательных заведений» [175, с. 166].

Таким образом, в английских, германских, французских и российских учебных заведениях учитель (преподаватель) и воспитатель – это разные должности с разными обязанностями, которые могут выполняться разными людьми, могут выполняться одним лицом, или могут быть соединены в одном лице.

К. Д. Ушинский выделяет различных субъектов – «воспитателя» и «учителя». В работе «Три элемента школы» он писал: «Деятельность всякого учебного заведения, если оно имеет сколько-нибудь воспитательную цель, слагается из трех элементов, представителями которых являются: администраторы заведения, его воспитатели и его учителя» [175, с. 171]. Если есть различные субъекты, то должны быть различны и их деятельности.

Комбинации «трех основных элементов школы» – администраторы, воспитатели и учителя – могут быть различными, например, соединение должностей администратора, воспитателя и учителя в одном лице или иные комбинации. (Такие комбинации возможны и в нашей действительности). Главное в том, что такие комбинации возможны: реальные соединения могут быть вызваны различными причинами, а разделение обязанностей и должностей может зависеть от возможностей данного учебного заведения, от конкретных работников школы, от их способностей выполнять педагогические обязанности более эффективно. Если есть люди, которые могут преподавать (вести учебную деятельность) и воспитывать (вести воспитательную деятельность), то почему бы не «соединить» эти деятельности в одном лице, почему бы не предложить умеющему человеку выполнять две, а возможно, и три деятельности хорошо? Комбинации обязанностей учителя и воспитателя в одном лице стали использоваться для улучшения материального положения работающего.

Многие выражения, употребляемые К. Д. Ушинским: «учение… в тесной связи с воспитанием», «учение есть могущественнейший орган воспитания» [175, с. 191], «наука… есть воспитание» [175, с.192], «воспитывать учеников своим предметом…» [175, с.192], «учение само по себе становится воспитанием» [175, с. 301] – могут стать причиной необоснованного вывода о том, что  К. Д. Ушинский утверждает воспитывающее обучение, или неразрывное единство воспитания и обучения[2]. Но эти выражения нельзя рассматривать как аргументы, подтверждающие якобы диалектический переход обучения в воспитание или слияние явлений обучения и воспитания в какой-то единый процесс, например в процесс воспитывающего обучения. Это обыкновенные суждения, которыми автор пытался представить собственное понимание воспитания и как деятельность, и как объективное   явление.

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *

Можно использовать следующие HTML-теги и атрибуты: <a href="" title=""> <abbr title=""> <acronym title=""> <b> <blockquote cite=""> <cite> <code> <del datetime=""> <em> <i> <q cite=""> <s> <strike> <strong>