В педагогическом сознании общества распространено убеждение, что правильным (правильным, а не истинным) является подход, в котором воспитание и обучение не изолируются друг от друга и тем более не противопоставляются одно другому. С течением времени на этом убеждении в научном педагогическом сообществе сложилось табу на раздельное исследование воспитания и обучения. Это состояние табу неоднократно фиксировалось исследователями. Так, например, утверждалось, что педагоги «далеки от мысли рассматривать их (воспитание и обучение. – В.П. и Т.П.) изолированно, а тем более противопоставлять одно другому. Все три вида педагогической деятельности (обучение, образование, воспитание. – В. П. и Т. П.) пронизывают друг друга» [21, c. 23]. Выделение трех видов педагогической деятельности уже делает объективно необходимым и возможным изучать каждый вид отдельно, но такое изучение (рассмотрение) не приемлется в педагогике. Педагоги далеки от мысли «рассматривать эти виды деятельности изолированно друг от друга», хотя данное утверждение допускает два смысла (понимания, значения): 1) педагоги далеки потому, что не доросли до такого уровня понимания и 2) педагоги убеждены в объективной невозможности рассматривать каждый вид отдельно, – А. Влайков и И. М. Кантор приемлют только второй смысл выражения и поэтому не допускают раздельного рассмотрения. Конечно, никто не заявлял о табу, но оно действительно существовало.
Табу на раздельное исследование воспитания и обучения обозначено в качестве особого образа рассмотрения и в методологическом анализе В. В. Краевского: «…Обучение становится отдельным, специфическим видом общественной деятельности, превращается в относительно независимое социальное явление – средство передачи социального опыта… возникает необходимость различения обучения и воспитания» [74, c. 43]. Действительно, если обучение становится отдельным специфическим видом деятельности, то таковым должно стать и воспитание, а различение и разграничение одного от другого становится необходимостью. Но здесь же отмечается, что «педагогика особым образом рассматривает деятельность по передаче социального опыта… На этом уровне рассмотрения воспитание и обучение… выступают как два разных аспекта единой учебно-воспитательной деятельности…» [74, с. 44]. Таким образом, необходимость различения обучения и воспитания возникает, но рассматривать их надо не как «отдельные, специфические виды общественной деятельности», а, по мнению В. В. Краевского, как аспекты единой учебно-воспитательной деятельности. В этом и состоит особый образ рассмотрения, не допускающий иного, а именно: раздельного рассмотрения воспитания и обучения.
Эту особенность рассмотрения фиксирует И. М. Кантор: «…Коренной вопрос такого различия – это вопрос об отношении воспитания и обучения, который в своем крайнем выражении касается принципиальной возможности обучения, нейтрального с точки зрения воспитания, как и возможности воспитания вне постижения определенной системы знаний» [61, c. 68]. Таким образом, ученый говорит о принципиальной возможности существования воспитания, нейтрального с точки зрения обучения. Это совершенно правильная и ясная позиция на пути к принципиальному разграничению воспитания и обучения. Но ни сам Кантор, ни педагогика не пошли по этому пути.
«В широком спектре взглядов на отношение понятий «воспитание» и «обучение» господствующей тенденцией, – говорит И. М. Кантор, – является рассмотрение их в логике коррелятивных, относительных понятий, одно из которых предполагает другое и без него немыслимо, в их диалектическом единстве» [61, c. 68]. То есть даже помыслить о воспитании отдельно от обучения считается невозможным. Это тенденция в лице реальных педагогов, разделяющих ее, защищает себя, и любые попытки рассмотреть воспитание и обучение раздельно не допускались и не допускаются на страницы научно-теоретического педагогического журнала, не говоря уже о возможности публичной критики господствующей тенденции.
Такая тенденция основана не на научном опровержении каких-либо представлений, концепций или отдельных положений этих концепций, не на научной критике вскрытых ошибочных или несостоятельных аргументов, а на совокупности утвердительных высказываний о воспитывающем обучении как о реальном факте. Так, например, утверждается, что «единство обучения и воспитания не устанавливается само собой, автоматически… Нужна специальная целенаправленная работа педагогов-теоретиков, составителей учебных материалов, учителей, чтобы сделать обучение воспитывающим» [72, c. 82], но не объясняется, почему учителям химии, физики и других учебных предметов нужно делать специальную работу, чтобы исполняемое ими обучение превратить в воспитывающее обучение.
Не замечая, что единство, составленное из двух разных явлений (воспитания и обучения), есть аналог фантастического образа древних греков – кентавра, – тот же автор продолжает: «Любое обучение приводит к формированию у школьников эмоционально-оценочных (нравственных, эстетических) отношений к людям, природе, собственной личности и деятельности, определенных черт характера» [72, c. 82]. И вновь не замечает, что данное утверждение не соответствует действительности, поскольку, с точки зрения сущности обучения, представленного выше[1], обучение приводит не к формированию у школьников эмоционально-оценочных (нравственных, эстетических) отношений к людям или определенных черт характера, а к овладению содержанием учебных программ по химии, физике, математике, русскому языку и т. д.
В рассматриваемом высказывании вместо слова «обучение» должно было быть употреблено выражение «учебно-воспитательный процесс», т. е. то понимание, которое представляет данную тенденцию. Тогда высказывание имело бы следующий вид: «Любой учебно-воспитательный процесс приводит к формированию у школьников эмоционально-оценочных (нравственных, эстетических) отношений к людям и далее…». Но в этом случае оказалась бы нарушенной логика, ибо учебно-воспитательный процесс приводит не только к формированию у школьников эмоционально-оценочных (нравственных, эстетических) отношений, но и к овладению содержанием учебных программ по химии, физике, математике, русскому языку и т. д. В таком высказывании исчезает результат учебного процесса (обучения).
Каким это чудесным способом обучение может приводить к формированию указанных в приведенном выше высказывании качеств, если учебные программы не содержат этих качеств и, следовательно, не содержат и целей по их формированию? Возможно ли «сделать обучение воспитывающим» за пределами нашего мысленного воображения? Как одно социальное явление – обучение, – сущность которого в педагогике не установлена, и другое социальное явление – воспитание, – сущность которого в педагогике также не установлена, можно соединить в единый процесс? И ни у кого: ни у автора высказывания, ни у рецензентов его книги, ни у главного редактора – не возникает таких вопросов. Не возникает потому, что их педагогическое сознание традиционно и не выходит за пределы колеи господствующей тенденции, которая вынуждает своих сторонников считать и признавать обучение воспитывающим и игнорировать любые сомнения в этом.
Элементарная попытка ответить на любой из названных вопросов привела бы к пониманию и признанию того, что господствующая тенденция является исторической ошибкой, поскольку в реальной социальной действительности невозможно существование воспитывающего обучения, поскольку воспитывающее обучение и есть кентавр – образ, созданный и существующий только в воображении. Обучение, не изменяя своей сущности, не может стать воспитывающим (превратиться в воспитание), сколько бы времени и сколько бы сил не было бы задействовано для этой фантастической цели.
Педагогика более 150 лет от возникновения мысли о воспитывающем обучении «развивалась» в одном направлении, стремясь создать теорию воспитывающего обучения и реализовать ее на практике, но далее мысленного образа не продвинулась, затормозив тем самым иные пути своего развития.
Оттого, что часы позолотили, они не перестают быть часами, выполняющими конкретную, четко определенную социальную функцию указателя времени суток. Но позолота не делает само измерение и показатели времени золотыми, поскольку не она измеряет время. Позолота не влияет на указание времени и ничего не прибавляет к этой функции, так и осуществляемое обучение приводит к овладению учебным материалом. Если же осуществляемое нами обучение приводит к другим результатам, то у нас нет оснований считать это обучением: это уже не обучение. Вот что скрывается в позиции и концепции воспитывающего обучения.
История педагогики свидетельствует, что до настоящего времени рассмотрение воспитания и обучения как не зависимых друг от друга явлений находилось за пределами науки педагогики. «Этот вопрос, – говорит И. М. Кантор, – в основном не доводимый до экстремальных границ, проходит через всю историю педагогической мысли» [61, c. 68]. Вопрос о различии, точнее, о разграничении обучения и воспитания представляется нам коренным вопросом педагогики.
В последние десятилетия конца ХХ и начала ХХI века «господствующая тенденция» в педагогике привела к тому, что исследователи не только отказались изучать раздельно воспитание и обучение, но уже не стремились к установлению сущности данных педагогических явлений, они направили свое внимание на «обновление представлений об образовании и педагогике». О плодотворности и последствиях «обновления представлений» В. В. Краевский говорит: «Нельзя не принимать во внимание и некоторые негативные последствия в целом плодотворного стремления к обновлению сложившихся представлений об образовании и изучающей его науке – педагогике. Многие из предложенных в последние годы концепций, «неопедагогик» и просто «педагогик» на самом деле не обоснованы научно и не столько помогают делу, сколько его запутывают. Это объясняется неоднозначностью трактовки целого ряда категорий и понятий нашей науки» [72, c. 3]. Обновить представления об образовании и педагогике без наличия однозначных терминов в педагогике невозможно. В этом случае обновление представлений заменяется привлечением в педагогику новых слов и понятий из иных сфер деятельности социума.
Эту ситуацию в образной форме выразил философ В. Н. Турченко. Анализируя современное состояние педагогики, он сделал вывод, что «…творческая мысль ученых и педагогов-практиков чаще всего не может выйти из глубокой колеи намеченного в веках пути, который давно исчерпал свой прогрессивный потенциал…» [173, c. 100].
Глубокая колея пути, из которой педагогика не может выйти, существует реально – это ошибочные представления и ошибочное понимание того, что воспитание и обучение есть единый учебно-воспитательный процесс. Чтобы педагогика приобрела потенциал и тенденцию прогрессивного развития, необходимо выйти из колеи, т. е. фактически рассмотреть «явление обучение и явление воспитание» как самостоятельные, что позволяет определить их сущность, и на этой основе установить однозначность трактовок основных категорий и понятий педагогики.
С такого разграничения и начиналась наша книга.
Воспитание – самостоятельное явление
Сторонники единства обучения и воспитания игнорируют тот факт, что различие учебной деятельности и воспитательной деятельности изначально присутствует в педагогической практике, пронизывает всю историю педагогики.
Вопрос о самостоятельности воспитания и самостоятельности обучения имеет свою историю. Обратимся к некоторым ранним источникам.
В диалоге «Лисид» Платон приводит беседу Сократа с 12–13-летним Лисидом:
— Однако кто-то тобой управляет?
— Вот он, мой воспитатель, – отвечал Лисид.
— Будучи рабом?
— Что ж тут такого? Ведь это наш раб, – сказал он.
— Чудно это, – молвил я, – когда свободный человек находится под властью раба. А что же делает он в качестве твоего воспитателя?
— Он отводит меня в школу, к учителю.
— Значит, тобою управляют также учители?
— Разумеется
[145, c. 275].
Приведенный фрагмент фиксирует разных субъектов (учителя и воспитателя), выполняющих различные обязанности, следовательно, существуют социальные реальности, для проявления которых и для нормального функционирования которых в обществе определены и разные обязанности, которые выполняются разными людьми.
Разделение между воспитателем и преподавателем (учителем) устанавливалось и в России. Так, в 1804 году был принят «Устав учебных заведений, подведомственных университетам», согласно которому задачами средних государственных учебных заведений становились не только «обучение наукам», но и воспитание нравственное, гражданское, «воспитание тела и духа» [53, c. 27 – 28]. В этот период, как утверждает А. В. Иванов, в учебных заведениях появляются первые профессиональные воспитатели [53, с. 28].
В первой половине ХIХ века была введена должность воспитателя, надзирателя или наставника, но «институт воспитателей не был еще официально закреплен в государственных актах» [53, с. 29]. Только Устав 1871 года утвердил и официально ввел систему классных наставников в гимназиях и прогимназиях [53, с. 29]. Оплата труда классного наставника составляла 160 рублей в год, а труда учителя (старшего) примерно 2500 рублей в год [53, с. 30]. Профессия воспитателя еще не сложилась, но труд воспитателя – классного наставника – уже явно был обесценен.
К. Д. Ушинский, описывая состояние организации воспитания и обучения в разных странах Европы, фиксирует, что воспитание и обучение – разные деятельности и могут исполняться раздельно. При описании французских учебных заведений он замечает: «Преподаватель не профессор: он не читает лекций, он учит, т. е. объясняет ученикам урок и убеждается, поняли ли и усвоили ли они его» [175, c. 188]. В германских учебных заведениях, отмечает ученый, «учение стоит везде на первом плане, не находясь в тесной связи с воспитанием» [175, с. 186]. Также он выделяет и двух разных субъектов: «В организме общественного воспитания всякому назначению свое дело; но самый важный член в этом организме, без сомнения, преподаватель и ближайший воспитатель, если обе эти деятельности не соединены вместе, как, например, в большей части английских воспитательных заведений» [175, с. 166].
Таким образом, в английских, германских, французских и российских учебных заведениях учитель (преподаватель) и воспитатель – это разные должности с разными обязанностями, которые могут выполняться разными людьми, могут выполняться одним лицом, или могут быть соединены в одном лице.
К. Д. Ушинский выделяет различных субъектов – «воспитателя» и «учителя». В работе «Три элемента школы» он писал: «Деятельность всякого учебного заведения, если оно имеет сколько-нибудь воспитательную цель, слагается из трех элементов, представителями которых являются: администраторы заведения, его воспитатели и его учителя» [175, с. 171]. Если есть различные субъекты, то должны быть различны и их деятельности.
Комбинации «трех основных элементов школы» – администраторы, воспитатели и учителя – могут быть различными, например, соединение должностей администратора, воспитателя и учителя в одном лице или иные комбинации. (Такие комбинации возможны и в нашей действительности). Главное в том, что такие комбинации возможны: реальные соединения могут быть вызваны различными причинами, а разделение обязанностей и должностей может зависеть от возможностей данного учебного заведения, от конкретных работников школы, от их способностей выполнять педагогические обязанности более эффективно. Если есть люди, которые могут преподавать (вести учебную деятельность) и воспитывать (вести воспитательную деятельность), то почему бы не «соединить» эти деятельности в одном лице, почему бы не предложить умеющему человеку выполнять две, а возможно, и три деятельности хорошо? Комбинации обязанностей учителя и воспитателя в одном лице стали использоваться для улучшения материального положения работающего.
Многие выражения, употребляемые К. Д. Ушинским: «учение… в тесной связи с воспитанием», «учение есть могущественнейший орган воспитания» [175, с. 191], «наука… есть воспитание» [175, с.192], «воспитывать учеников своим предметом…» [175, с.192], «учение само по себе становится воспитанием» [175, с. 301] – могут стать причиной необоснованного вывода о том, что К. Д. Ушинский утверждает воспитывающее обучение, или неразрывное единство воспитания и обучения[2]. Но эти выражения нельзя рассматривать как аргументы, подтверждающие якобы диалектический переход обучения в воспитание или слияние явлений обучения и воспитания в какой-то единый процесс, например в процесс воспитывающего обучения. Это обыкновенные суждения, которыми автор пытался представить собственное понимание воспитания и как деятельность, и как объективное явление.
Обращаясь к педагогической практике, К. Д. Ушинский весьма корректен и говорит только о возможности соединения обязанностей и должностей по обучению и воспитанию в одном лице. Из этого соединения только по недоразумению можно заключить, что речь идет якобы о соединении воспитания и обучения или о воспитывающем обучении. Подчеркнем, что у него речь идет не о единстве обучения и воспитания, не о слиянии их в нечто одно, например в учебно-воспитательный процесс, или в воспитывающее обучение, или в обучающее воспитание, а о возможности или необходимости соединения должностей и обязанностей по обучению и воспитанию в одном лице. Уже сам факт такого соединения доказывает, что существуют различные явления, которые нуждаются в таком обслуживании, которые требуют различных должностей и обязанностей. Явления обучение и воспитание не могут быть соединены, а различные должности и обязанности, представляющие эти явления, могут быть соединены, точнее, поручены для исполнения одному лицу. Если обязанности каким-то образом соединяются у одного лица, это совершенно не означает соединения или единства тех явлений, которые вызвали столь различные обязанности.
Таким образом, представленный материал вопроса свидетельствует о том, что и в Древней Греции, и в образовательных учреждениях Германии, Англии, Франции, России ХIХ века существовало представление о самостоятельности и раздельности воспитания и обучения.
Воспитание и обучение – различные явления
Обратимся к отечественной педагогике, в которой фактически каждый исследователь исходит из различия воспитания и обучения, поскольку употребляет в своих рассуждениях оба понятия, но не стремится, или не видит необходимости в обозначении их четкого различия.
Например, в предисловии к первой части своего труда «Человек как предмет воспитания» («Педагогическая антропология») К. Д. Ушинский отмечает и проводит различие между воспитанием и обучением: «Первая часть нашего труда… может быть прямо приложена к дидактике, тогда как вторая имеет преимущественное значение для воспитания в тесном смысле» [177, c. 36]. Современник К. Д. Ушинского Н. И. Пирогов (1810 – 1881) также отличает обучение от воспитания: «Наши заведения в полном смысле слова учебные заведения, и мы сами – учителя, отнюдь не воспитатели» [138, c. 173].
Весьма корректное наблюдение зафиксировано П. Ф. Каптеревым: «…Обучение есть воспитывающее обучение, а воспитание есть обучающее воспитание. В таком общем виде мысль, что обучение есть в то же время и воспитание человека, кажется бесспорной; но при ближайшем рассмотрении ее и более частной постановке могут возникнуть недоумения» [62, c. 382]. И далее он говорит, что если учитель заботится только о «собрании и накоплении разнообразных знаний» учеником, то «такое обучение не будет в строгом смысле слова воспитывающим обучением. В нем не будет истинного гуманизирующего духа…» [62, с. 386].
Итак, по Каптереву, не всякое обучение является воспитывающим. Если в обучении нет «гуманизирующего духа», то это просто обучение, или «выучка», если в обучении есть «гуманизирующий дух», то обучение воспитывающее. Фактически оказывается, что обучение не является воспитывающим, что оно не воспитывает. Это действующий человек каким-то образом выполняет действия, которые гуманизируют дух. Они-то и приводят к результату, очень похожему на тот, который, как обычно считают, достигается воспитанием, т. е. достигается в воспитательной деятельности.
На самом деле, если в деятельности имели место действия, «гуманизирующие дух», но человек не ставил воспитательной цели перед выполнением этих действий, то действия и деятельность не могут быть названы воспитательными. Значит, и результат этот получен не в воспитательной деятельности. Но если «гуманизирующий дух» есть некоторое социальное качество, то наличие данного качества у человека, который выполняет учебную деятельность, будет проявляться и влиять на детей, участвующих в учебной деятельности, независимо от того, желает этого или нет носитель данного качества. В результате такого влияния у ребенка могут появиться социальные качества, соответствующие «гуманизирующему духу». Из этого может следовать только одно: если такие социальные качества необходимы и важны для будущего гражданина, то для осуществления учебной деятельности (обучения) необходимо приглашать людей, которые обладают данными качествами, а не гуманизировать то, что не может быть гуманизированным, например обучение. Само же социальное качество человека не превращает обучение в воспитывающее.
Свидетельства же (многочисленные высказывания об этом) о различии обучения и воспитания не стали предметом педагогического анализа, теоретическая педагогическая мысль не пошла по этому пути. Совмещение и соединение обязанностей воспитателя и учителя при отсутствии кадров после Октября 1917 г., когда требовалось ликвидировать всеобщую неграмотность, закрепило это положение. В дальнейшем совмещение обязанностей привело к тому, что в статьях государственного бюджета уже не предусматривалось выделения средств на воспитание как на особую сферу профессиональной педагогической деятельности. К началу педагогической деятельности А. А. Макаренко (1888 – 1939) в обществе уже сложилось представление о некотором единстве обучения и воспитания как воспитывающем обучении, или обучающем воспитании, а также представление о нераздельности воспитания и обучения. Это ошибочное представление в педагогике обрело прочность предрассудка и в общественном сознании.
А. С. Макаренко не раз высказывался о самостоятельности воспитания и своей практической работой подтверждал это, но поскольку сам исходил из представления о воспитании как о некотором объективном процессе (явлении), то почти всегда осторожно и недостаточно четко определял их различия: «…Среди педагогических мыслителей нашего времени… есть убеждение, что никакой особенной, отдельной методики воспитательной работы не нужно… Я с этим не согласен. Я считаю, что воспитательная область – область чистого воспитания – есть в некоторых случаях отдельная область, отличная от методики преподавания» [97, c. 124]. Он говорит, что различие имеет место «в некоторых случаях», т. е. различия есть, но могут и не быть[3]. В других высказываниях это более определенно, он говорит: «…Я и теперь остаюсь при убеждении, что методика воспитательной работы имеет свою логику, сравнительно независимую от логики работы образовательной. И то, и другое – метод воспитания и метод образования, – по моему мнению, составляют два отдела, более или менее самостоятельных отдела педагогической науки. Разумеется, всякая работа в классе есть всегда работа воспитательная, но сводить воспитательную работу к образованию я считаю невозможным» [97, с. 125]. Если под образовательной работой А. С. Макаренко имеет в виду работу учителя-предметника, то он чрезвычайно точен и ясен: воспитательная и учебная работы (вместо слова «работы» мы употребили бы слово «деятельность». – В. П. и Т. П.) – это разные деятельности (работы), различные отделы педагогики, различные методики, каждая из которых имеет свою логику. Но не можем согласиться с ним, что «всякая работа в классе всегда работа воспитательная». Если есть и воспитательная, и учебная работа, то выполняемая и выполненная в классе учебная работа не может быть названа воспитательной работой, да и не является таковою. Очевидно, что Макаренко, понимая необходимость различия между сферой воспитания и сферой учебной, все еще находился в плену имевшегося в обществе представления о воспитании, как о некотором объективном процессе, а не как о специальной деятельности.
Можно заметить, что А. С. Макаренко обозначил почти все моменты, выделенные и нами при представлении общего состояния воспитания. Все утверждения о том, что никаких отдельных вопросов воспитания нет, что воспитание неразрывно связано с образовательным процессом, Макаренко называет «хитроумным переплетением псевдонаучной болтовни». Сам он имеет «склонность отделять процесс воспитания от процесса образования» и утверждает, что: «воспитательная область – область чистого воспитания – есть… отдельная область, отличная от методики преподавания»; «методика воспитательной работы имеет свою логику, сравнительно независимую от логики работы образовательной»; «метод воспитания и метод образования составляют два самостоятельных отдела педагогической науки»; «сводить воспитательную работу к образованию» невозможно; что «в интересах дела нужно отличать школьную методику учебной классной работы от методики воспитания»; что необходимо «учиться воспитывать».
Поскольку вышеназванное все еще не сделано, то все проблемы воспитательной работы остались возложенными на учителей. Положение усугублялось и усугубляется в настоящее время тем, что в педагогической науке не разработано достаточно обоснованного представления о воспитании и воспитательной деятельности.
В «Историческом очерке по становлению и развитию института классного руководства в России» А. В. Иванов отмечает, что разработки ученых-педагогов остаются за пределами педагогической практики: «…Научные исследования, статьи, монографии по педагогике, где рекомендовалось глубокое изучение личности ребенка, не могли быть использованы в практике из-за отсутствия специальной подготовки воспитателей, времени на эту работу» [53, c. 36]. И в настоящее время научная литература по воспитанию не имеет профессионального адресата: в общеобразовательной школе нет воспитателя, есть только учитель физики, химии и т. д., а работа классного руководителя явно обесценена и непривлекательна в обществе. «…Перегрузки учителей не оставляют места для добросовестной работы классного руководителя» [53, с. 51].
Современное понимание вопроса о единстве обучения и воспитания мало чем отличается от представленного выше материала. Например, в 1974 году ученые заявляли, что «сегодня никто не сомневается в воспитывающем характере обучения и обучающем характере воспитания» [93, c. 354]. В начале третьего тысячелетия по-прежнему утверждается, что «обучение, совместная целенаправленная деятельность учителя и учащихся, в ходе которой осуществляется развитие личности, ее образование и воспитание» [136, c. 175].
Итак, в ходе обучения осуществляется и воспитание, и, как отмечал А. С. Макаренко, «всё осталось, как и было», а «дело воспитательной работы» находится в руках учителей, потому что нет теории, позволяющей организовать учебную и воспитательную деятельность в общеобразовательной школе.
Представленное состояние воспитания и отношение к нему обусловлены не только тем, что на практике воспитание недостаточно отделено от учебной деятельности и стихийно возложено на учителя, а не на профессионального воспитателя, но и отсутствием в педагогическом научном сообществе понимания сущности воспитания как социального явления.
Как видим, вопрос о самостоятельности воспитания действительно существовал, существует и не перестанет существовать, пока не будет найдено достаточно обоснованного решения вопроса о сущности воспитания.
Выяснение сущности воспитания – следующая задача. Именно здесь, в раскрытии сущности воспитания, таится решение многих практических вопросов воспитания.
[1] См. настоящий текст: Часть третья. ТЕОРИЯ ПЕДАГОГИКИ. Глава 3. Учебная деятельность. § 3. Сущность обучения
[2] Кстати, такой вывод содержится в «Педагогическом энциклопедическом словаре» 2002 года: «Ушинский утвердил в русской дидактике принцип единства обучения и воспитания» [136, c. 415].
[3] «Я полагаю, что в интересах дела нужно отличать школьную методику учебной классной работы от методики воспитания» [97, c. 35]. «Я имею склонность отделять процесс воспитания от процесса образования. Я знаю, что против этого возразит каждый специалист-педагог. Но я считаю, что процесс воспитания может быть логически выделен и может быть выделено мастерство воспитателя» [97, с. 260]. «Я – сторонник специальной воспитательной дисциплины, которая еще не создана…» [95, c. 36].