Глава 6. Дидактические системы общего образования

В педагогических монографиях, исследованиях и научных статьях довольно часто говорится о педагогических системах, о системах образования, обучения, воспитательных и дидактических системах, но при этом не определяются специфические признаки каждой из систем, и имеющиеся в действительности между этими системами различия стираются. Мы рассмотрим дидактические системы и попытаемся определить специфические признаки таких систем.

Наиболее удачная попытка описать эволюцию дидактической системы, по нашему мнению, представлена В. П. Беспалько. Он утверждает, что «три характеристики управления учением (разомкнутое – замкнутое; процесс направленный – рассеянный; управление ручное – автоматическое) образуют тип управления, называемый дидактической системой. Дидактическая система – это тип управления учением школьника или студента. Общее же число всех возможных типов управления всего восемь…» [9, c. 179]. В. П. Беспалько называет их следующим образом:

1. Традиционное (классическое) обучение. Это классно-урочное обучение, при котором один учитель управляет работой целого класса (30–40 и более учащихся).

Доказано, что по всем параметрам качества обучения это самая слабая система управления учением (коэффициент усвоения равен 0,2–0,3).

2. Аудиовизуальные средства (учебник 1). Это система группового обучения, в котором управление учением осуществляется техническими средствами.

Показатели качества обучения в данной системе никогда не превосходят показателей качества в системе 1.

3. Консультант. Эта система проявляется в работе индивидуального учителя с индивидуальным учеником. Однако консультант не проверяет правильности и полноценности усвоения информации его учеником.

Качество усвоения в этой системе чрезвычайно нестабильно и может варьироваться по коэффициенту усвоения от 0,2–0,3 до 0,4–0,5.

4. Традиционный учебник (учебник 2). Способ управления учением, как в традиционном обучении. Учебники являются средством автоматизации обучения, а заявленные в учебнике упражнения не сопровождаются немедленной обратной связью.

Качество усвоения предмета в работе с такого рода учебником в общем случае не превышает 0,3–0,4.

5. Малая группа. Учителю приходится уделять постоянное внимание каждому учащемуся, контролируя и корректируя его деятельность. Физические возможности рядового учителя таковы, что он может это делать с известным успехом, если группа учащихся не превышает 7 плюс-минус 2 человека.

В системе 5 удается получить качество усвоения учащимися предмета с показателем выше 0,7.

6. Использование ЭВМ (учебник 3). Компьютерная система, которую впервые удалось практически успешно применить только после изобретения компьютера.

Неадаптивность программы обучения к индивидуальному ученику не позволяет получить качество усвоения предмета выше, чем в системе 5, чаще всего и ниже.

7. Репетитор. Наиболее древняя и эффективная система обучения, в которой индивидуализация учебного процесса достигает наивысшей степени совершенства… репетитор непрерывно отслеживает выполнение учебных действий учащихся, контролирует полноту усвоения некоторой группы учебных элементов (УЭ) (чтобы коэффициент усвоения был выше 0,7) и корректирует, если надо, усвоение.

В этой системе достижим любой уровень усвоения и автоматизации деятельности.

8. Программное управление (учебник 4). Автоматической моделью репетиторства могла бы стать система адаптивного программного управления обучением. Мы говорим «могла бы стать», поскольку эта система пока существует только в этой книге. Эта система названа «адаптивной», т.е.приспосабливающейся к особенностям познавательной деятельности ученика [9, с. 180 – 184].

«Показанные все восемь монодидактических систем исчерпывают все наши возможности по управлению познавательной деятельностью учащихся в процессе их обучения» [9, c. 184].

В основу системы В. П. Беспалько положил управление познавательной деятельностью. Но наряду с выражением «познавательная деятельность» он использует и другие выражения, например «управление процессом обучения», «управление обучением», «управление учебно-познавательной деятельностью», «управление учением» [9, с. 180 – 184]. В этом случае в дидактическую систему оказываются вовлеченными пять различных объектов управления, что вынуждает сомневаться в достаточной корректности выделенной дидактической системы. Очевидно, В. П. Беспалько абстрагируется от существующих различий между этими явлениями (объектами), а слова, представляющие эти объекты, он использует не в качестве научных понятий, а в качестве синонимов. Поэтому, видимо, В. П. Беспалько выделил не дидактические системы, а конкретные организационные формы учебной деятельности. В каждой из этих форм имеет место и познавательная деятельность, и некоторая управленческая деятельность.

Познавательная деятельность как познание, и управленческая деятельность, как управление, представляют собой самостоятельные и конкретные виды деятельности, которые никакого отношения не имеют к дидактике. Но эти виды деятельности могут иметь место фактически в любой профессиональной деятельности. Таким образом, в позиции В. П. Беспалько не преодолена терминологическая некорректность традиционной педагогики, использующей понятия не из педагогической сферы.

Наша позиция принципиально отличается от позиции В.П. Беспалько: дидактическая система – это не управление познавательной деятельностью ученика, а организация учебной деятельности. Учитель в этой деятельности не управляет познавательной деятельностью ученика, а организует учебную деятельность (свою и ученика), которая позволяет ученику усвоить учебный материал. В этом случае можно сказать, что учитель управляет учебной, но не познавательной деятельностью. Для усвоения предлагаемого учебного материала необходимо его понимание, а не познание. Ведь то содержание, которое учитель предъявляет ученику в учебном материале, уже познано в обществе, и именно поэтому содержание учебного материала должно быть понято и усвоено.

Отсутствие педагогической терминологии постоянно вынуждает некорректно употреблять в педагогических исследованиях понятия, относящиеся не к педагогической сфере, что и приводит к непониманию сущности педагогических явлений. Познавательная и учебная деятельности не составляют тождества. Конечно, ученик (человек) при выполнении учебной деятельности и попытке овладеть учебным материалом осуществляет и познавательную деятельность, поскольку она есть некоторое средство, позволяющее ему осознать и понять учебный материал. Но если познавательную деятельность человек может осуществлять в любых условиях, то учебная деятельность может быть выполнена только в специально организованных условиях (отношениях). Вместе с этим познавательная деятельность может стать содержанием цели учебной деятельности, в которой учитель стремится передать ученику способы и средства познавательной деятельности. Но и в этом случае учитель будет управлять не познавательной деятельностью ученика, а учебной.

Нам представляется, что дидактическую систему образуют не типы управления познавательной деятельностью, а устойчивые виды учебных отношений и формы учебной деятельности, реализующие эти отношения. Это позволяет нам, исходя из открытой сущности учебной деятельности и обучения, утверждать, что в мире, при кажущемся множестве дидактических систем, пока реально существуют две дидактические системы: система с отношениями «учитель – ученик» и дидактическая система с отношениями «учитель – ученики».

Первая дидактическая система. Возникшие учебные отношения «учитель – ученик», или «один учитель – один ученик» могли найти свое выражение только в соответствующей форме учебной деятельности. Учитель имел одного ученика и работал с одним учеником. Длительная реализация учебных отношений «учитель – ученик» позволила учителю практически выработать совокупность видов деятельности, исполнение которых в соответствующей последовательности образовало учебную деятельность, обеспечивающую должное качество обученности:

1. Подготовка учебного материала к каждому учебному занятию.
2. Предъявление учебного материала и организация работы с ним.
3. Восприятие, запоминание, понимание учебного материала и работа с ним.
4. Организация домашнего задания.
5. Выполнение домашнего задания.
6. Опрос.
7. Предъявление выполненного домашнего задания.

Эту совокупность видов учебной деятельности можно считать формой учебной деятельности, реализующей отношения «учитель – ученик». Форма функционально содержала в себе всю совокупность видов учебной деятельности и представляла, как впоследствии выяснилось, основу технологии учебной деятельности (учения и обучения), без осуществления которой учебная деятельность не может состояться (рис. 15).

Учитель совершенствовал учебную деятельность (свою и ученика), при этом полноценное исполнение всех видов деятельности обеспечивало и должное (высокое) качество обученности. Если при опросе ученика  качество выполненного домашнего задания  признавалось достаточным, то учитель переходил к новому УМ, если же выполненное задание (продукт ученика)  не имело должного качества, учитель может вновь обратиться к тому же самому учебному материалу, чтобы  достичь должного качества  выполнения.  Таким образом, отношения «учитель – ученик» и реализующая их форма учебной деятельности образуют дидактическую систему с полноценным функционированием всех структурных элементов учебной деятельности, которая способна обеспечить высокое качество обученности и поэтому является самодостаточной.

Вторая дидактическая система. Основой этой системы является вид учебных отношений «учитель – ученики» или «один учитель – много учеников».

Социальные и исторические условия (причины) перехода были рассмотрены при анализе учебных отношений. Здесь же мы попытаемся выделить педагогические или дидактические условия перехода.

Когда учительство стало профессиональной деятельностью, позволяющей человеку зарабатывать на жизнь, выяснилось, что работа с одним учеником не обеспечивает его жизнедеятельности. Учитель вынужден был набирать большее количество учеников. Но их количество ограничивалось временными рамками рабочего дня. Если взять за основу восьмичасовой рабочий день, то учитель первоначально мог набрать себе только восемь учеников. Учитель мог сам ходить к каждому ученику или каждый ученик приходил к учителю в назначенное время.

Так возникли учебные отношения «учитель – ученики» и начался переход ко второй дидактической системе, или процесс образования второй дидактической системы. Появление отношений «учитель – ученики» первоначально не вызвало изменений в форме учебной деятельности, выработанной в отношениях «учитель – ученик». Реализуя эти отношения, учитель совершенствовал свою деятельность и обеспечивал качественное и полноценное исполнение учебной деятельности каждому из восьми учеников.

В этих отношениях учитель практически сталкивается с проблемой набора учеников. Во-первых, он мог набрать восемь учеников, каждого из которых он обучал бы разным предметам, Во-вторых, мог набрать восемь учеников, изучающих один предмет, среди которых один ученик впервые приступает к изучению, а другие соответственно уже изучали предмет в течение 1, 2, 3, 4, 5, 6 и 7 месяцев. В-третьих, он мог набрать восемь учеников, которые впервые приступают к изучению данного учебного предмета.

Работая с группой учеников, которые впервые приступают к изучению учебного предмета, был открыт признак учебной группы, по которому впоследствии аналогичные группы были названы гомогенными. Эффект реализации этого признака заключался в том, что учитель для группы из восьми учеников, находящихся в одинаковом неведении относительно содержания учебного предмета, готовил не восемь разных учебных материалов (УМ) для каждого ученика, а один – для восьми учеников. Учитель выполнял один вид учебной деятельности по подготовке учебного материала и готовил один учебный материал для всех учеников. Это было началом вписывания учебных отношений «учитель – ученики» в форму учебной деятельности, сложившуюся в отношениях «учитель – ученик». Второй вид учебной деятельности – предъявление учебного материала – учитель продолжал осуществлять для каждого ученика отдельно.

Затем для этой гомогенной группы учеников были открыты гомогенное учебное пространство (место) и время, реализация которых позволила учителю собрать в одном месте в одно и то же время учеников и объединить их в одну учебную группу. Для функционирования учебной группы необходимо, чтобы ученики в группе выполняли одну и ту же (одинаковую) деятельность, с одним и тем же (одинаковым) учебным материалом и получали одинаковое домашнее задание (изготовляли продукт одного и того же содержания). Таким образом, дидактическая система укреплялась (развивалась) специфическими дидактическими элементами, ставшими впоследствии признаками, определяющими гомогенность учебной группы. Реализация этих признаков позволила учителю не восьмикратно предъявлять один и тот же учебный материал и организовывать одно и то же домашнее задание отдельно для каждого ученика, а однократно предъявить и организовать его для всех восьми учеников. Становление учебной группы и явилось основанием для развития классно-урочной системы.

Именно с этой реализации возникают новые условия, в которых длительность рабочего времени учителя перестает быть ограничителем количества учеников. Если ранее учитель охватывал учебной деятельностью только восемь учеников, то теперь, в то же самое рабочее время, он мог задействовать в учебной деятельности 16, 24, 48 и более учеников. Стало возможным, не нарушая границу рабочего времени учителя, увеличивать количество учеников.

Но есть другой взгляд, где указанные гомогенные признаки учебной группы не учитываются и учебная группа в традиционной системе считается гетерогенной.

Определимся с гетерогенными (разнородными) и гомогенными (однородными) группами. Прежде всего, заметим, что любая группа явлений, предметов, людей являют собой некоторое множество, и, следовательно, имеется реальная возможность воспользоваться существующей теорией множества. Так, например, некоторое количество предметов или людей может быть представлено как некоторое количество элементов, которые могут составить то или иное множество. Если в некотором количестве элементов, каждый из которых имеет один и тот же (одинаковый) признак, то эти элементы можно объединить по данному признаку во множество. Таким образом, любое множество только тогда является множеством, когда элементы объединены на основании имеющегося одинакового признака у каждого элемента. Следовательно, можно утверждать, что каждое составленное (образованное) множество является гомогенным и без такого качества перестает быть множеством.

Называя учебную группу гетерогенной, В. П. Беспалько исходит из того, что все дети, входящие в эту учебную группу, различны. Это неоспоримо, но неоспорим и факт существования группы, что является подтверждением того, что группа гомогенна. Среди большого количества элементов всегда найдутся признаки, по которым можно будет создать (образовать) множества (группы), и они будут гомогенными по этим признакам. Любая система также имеет в своем фундаменте (структуре, составе) достаточное количество гомогенных элементов (признаков), благодаря которым она существует и не разрушается. Таким образом, проблема состоит не в гомогенной учебной группе, а в том, обеспечивает ли данный гомогенный признак, или совокупность признаков, эффективную учебную деятельность? Но это вопрос уже другого исследования.

Обратимся теперь к учебной группе. Конечно, рассматривая каждого отдельного ребенка, входящего в учебную группу, имеются все основания говорить, что это гетерогенная группа детей, поскольку нет двух одинаковых людей, как нет и двух одинаковых листьев на одном дереве. Но если мы говорим, что это группа, то должны представить признак, на основании которого эта группа создана, в противном случае имеем дело не с группой. Учебная группа и группа детей – это различные множества, но относительно образующих эти группы признаков группы являются гомогенными.

Что же представляет собой признак, по которому группа определена как учебная? Учебная – и есть признак, образующий множество, состоящее из одинаковых в чем-то элементов. Если в детской группе каждый ребенок станет учеником, то по этому признаку группу детей можно будет назвать и ученической группой. Но это еще не учебная группа. Чтобы учебная группа функционировала как группа, учитель должен иметь для нее одну учебную задачу. Когда ученики станут выполнять предложенную им учебную деятельность, эта группа станет учебной. И эта учебная группа является гомогенной, гомогенной по нескольким признакам, имеющимся у каждого элемента множества. При наличии нескольких различных задач учитель не может обеспечить их решение на одном учебном занятии, и тогда учебная деятельность группы не состоится. Учебная группа перестает быть гомогенной. А если разные задачи ставятся для каждого отдельного ученика, то учитель будет вынужден вести учебную деятельность с каждым учеником отдельно, т. е. как в отношениях «учитель – ученик». Но возврат к отношениям «учитель – ученик» для массовой школы невозможен.

Для разрабатываемой персонализированной[1] образовательной системы В. П. Беспалько необходимы гомогенные группы по признаку генетической направленности на определенный вид деятельности, т. е. гомогенные группы по одному (отдельному) признаку: «Каждый ребенок, вступая в персонализированную образовательную систему, в соответствии с присущей ему генетической направленностью на определенные виды деятельности, будет включен в группу детей с той же направленностью (гомогенная группа)» [9, c. 62]. В данном случае в качестве гомогенного признака группы выделяется генетическая направленность на определенный вид деятельности, а это означает, что ребят с такой направленностью можно объединить в группу и группа станет гомогенной. Обеспечит ли этот признак эффективную учебную деятельность? Из данного гомогенного признака группы не следует, что все дети в группе будут успевающими учениками. Можно только предположить, что учебный материал, соответствующий содержанию их направленности, может быть усвоен легко, быстро и более полно, чем учебный материал иного содержания. Но это предположение нуждается в доказательстве.

Мы должны понимать, что дети, собранные по наличию у них одинаковой генетической направленности в одну группу, могут иметь неодинаковые типы нервной системы (психики), различные слух, зрение, здоровье, от состояния которых зависит качество восприятия, время и качество осознания и понимания воспринятого. Поэтому степень овладения учебным материалом урока у каждого ученика с одинаковой генетической направленностью будет различной. Достаточно одного учебного занятия с такой группой, чтобы обработка изготовленного ими продукта позволила констатировать дидактическую гетерогенность (разнородность) группы ребят с одинаковой генетической направленностью. То есть группа гомогенна по генетической направленности, но она негомогенна дидактически. Следовательно, фактически мы имеем ту же самую ситуацию с одной задачей для гетерогенной группы, о которой и говорит В. П. Беспалько. Для учебной деятельности необходимо наличие дидактической гомогенности, т. е. учебная группа должна быть гомогенной, с точки зрения дидактики. Именно такая группа и позволяет эффективно и качественно обучать группу учеников.

Содержание признака, образующего гомогенную группу учеников, было открыто только после того, как было найдено средство, позволяющее полноценно осуществить деятельность по опросу, т. е. одновременно опрашивать всех учеников по одному и тому же учебному материалу урока за время, которое требовалось для опроса одного ученика в отношениях «учитель – ученик».

Здесь, забегая вперед, надо подчеркнуть, что в третьей дидактической системе опрос, как педагогическое явление, разделяется на сам опрос и на обработку результатов опроса. Именно такое разделение позволяет учителю осуществлять учебную деятельность, не прерывая ее и не отвлекаясь на другие, неучебные виды деятельности.

Образование дидактически гомогенных учебных групп становится возможным тогда, когда становится возможным объективно устанавливать степень владения одним и тем же учебным материалом урока каждого ученика. Одинаковая степень владения учебным материалом урока и есть признак дидактической гомогенности. Объединяя учеников, имеющих одинаковую степень владения учебным материалом, можно сказать об образовании дидактически гомогенной учебной группы.

Следует заметить, что признак «дидактическая гомогенность» не имманентное качество каждого ученика группы, как, например, генетическая направленность. Таким признаком является качество продукта, изготовленного учеником, которое зависит от многих свойств и факторов, оказавшихся вовлеченными в деятельность. Степень владения учебным материалом каждого ученика изменяется от одного учебного занятия к другому. Если учебная группа была дидактически гомогенной до начала учебного занятия, то после проведенного занятия группа из этих учеников может перестать быть дидактически гомогенной, если изготовленные учениками группы продукты окажутся различного качества.

Чтобы учебная деятельность была эффективной, учебная группа должна быть дидактически гомогенной. Для этого необходимо после каждого учебного занятия (урока) определять у каждого ученика степень владения учебным материалом урока и создавать дидактически гомогенные группы. При отсутствии данных о степени владения учебным материалом урока каждого ученика гомогенную учебную группу создать невозможно. Поскольку современная общеобразовательная школа не имеет возможности получать такие данные, то в ней отсутствуют (не создают и не образуют) дидактически гомогенные учебные группы, следовательно, в школе отсутствует возможность осуществлять эффективно учебную деятельность. И учебная деятельность с одной дидактической задачей организуется для гетерогенной группы.

В работе с группой в отношениях «учитель – ученики» обнаруживается, что учителю не удается произвести один и тот же по содержанию и форме опрос восьми учеников за время, которое обычно требовалось для опроса в отношениях «учитель – ученик». Усовершенствовав три вида учебной деятельности (по подготовке учебного материала, по предъявлению учебного материала и организации домашнего задания), учитель оказался перед объективной необходимостью усовершенствовать и следующий вид своей деятельности – опрос. Чтобы охватить опросом восемь учеников, учителю необходимо восьмикратно увеличить время для опроса. Если следующее занятие (45 минут) посвятить только опросу, то благодаря этому все ученики будут опрошены и охвачены полноценной учебной деятельностью. Но если, с точки зрения учителя, ученики охвачены полноценной учебной деятельностью, то, с точки зрения ученика, это не полноценная учебная деятельность, поскольку при выполнении опроса каждый из восьми учеников будет находиться 40 минут вне учебной деятельности. Здесь впервые обнаруживается проблема обработки продуктов учеников, но она не была еще осознана, обработка была не самостоятельным видом учебной деятельности, а необходимым элементом опроса, который требовал от учителя специальных занятий с каждым учеником.

Специальные занятия по опросу учеников не могли решить проблему обработки учебных продуктов учеников. А в изменившихся условиях общества это стало практически невозможным.

В обществе открывались массовые школы, учитель вынужден был наниматься в открываемые школы и утрачивал свою самостоятельность. Право определять количество учеников уже не принадлежало учителю, это позволило организаторам и предпринимателям открываемых массовых школ, игнорируя реальные возможности учителей, значительно увеличить количество учеников на одного учителя. Когда количество учеников у одного учителя стало в несколько раз превышать установленную границей рабочего времени норму в 8 человек, то ежедневная обработка продукта всех учеников стала учителю не по силам. Именно в классно-урочной системе учитель встречается с неразрешимой в этой системе проблемой – проблемой опроса, поскольку учитель не может опросить всех учеников класса за то время, которое он обычно тратил при обучении одного ученика.

Количество учеников у одного учителя не может быть сколь угодно большим, оно должно иметь предел. Фактическим пределом могут быть физические возможности человека, исполняющего учебную деятельность. Но естественным для учебной деятельности пределом может быть должное качество обученности ученика. Если учитель обеспечивает, например, должное качество обученности только восьми или 24 ученикам, то это количество является достаточным (пределом) для данного учителя. Но качество обученности ученика не стало ограничителем количества учеников у одного учителя в данной дидактической системе. Это позволяет заметить, что во второй дидактической системе количество учеников для одного учителя не было проблемой потому, что в системе не имелось средства, которое позволяло бы устанавливать степень владения учебным материалом урока каждого ученика. Этот ограничитель не был воспринят и осознан как необходимый и объективный регулятор количества учеников.

Отсутствие объективного регулятора, ограничивающего количество учеников в данной дидактической системе, обрекало систему на неэффективный педагогический труд учителя в общеобразовательной школе. Впоследствии система оказалась неспособной обеспечивать учебную деятельность в школе объективными данными о степени обученности учеников.

В классно-урочной системе со структурой учебной деятельности, возникшей в отношениях «учитель – ученик», учитель не может опросить всех учеников класса за то время, которое он обычно тратил при обучении одного ученика. Он мог опросить каждого ученика только поочередно. Если в классе 24 ученика, а учитель может опросить за одно занятие только восемь учеников, то для опроса 24 учеников ему потребуется три занятия (урока). И тогда второе занятие, третье и следующие — будут состоять только из двух видов деятельности (6 – 7). А в этом случае каждый из 24 учеников, ожидая своей очереди, вынужден будет находиться все время опроса вне учебной деятельности.

Если ответы всех (24) учеников будут удовлетворительными, то учитель совершенно естественно и со спокойной совестью может переходить к деятельности по предъявлению нового учебного материала только на пятом занятии. Если же ответы не удовлетворительны, то предъявление нового учебного материала может задержаться еще на несколько занятий. Таким образом, чем больше учеников у одного учителя, тем больше времени требуется учителю на опрос всех учеников, а также для осуществления полноценной учебной деятельности. Но по такому пути – по пути охвата опросом каждого ученика по каждой теме, или полноценного исполнения соответствующего вида учебной деятельности, – классно-урочная система с отношениями «учитель – ученики» не могла пойти. Сущность обучения и учебной деятельности в тот момент не была раскрыта, а осуществление учителем выделенных видов учебной деятельности воспринималось как осуществление обучения.

Не имея возможности выделять достаточного количества времени для выполнения четвертого вида учебной деятельности – опроса всех учащихся – учитель был вынужден ограничиваться опросом нескольких учеников. Если на втором занятии он опрашивает, допустим, восемь учеников, то 16 учеников остаются неопрошенными. На третьем занятии учитель опрашивает других восемь учеников, но уже по теме второго занятия (урока), а 16 учеников вновь остаются неопрошенными. Такое происходит после каждого занятия: увеличивается количество неопрошенных учеников и количество тем, по которым учеников не опросил учитель.

Увеличение количества неопрошенных учеников означает увеличение необработанных ежеурочных учебных продуктов учеников. Обработка, осуществляемая учителем, не охватывает всех продуктов и поэтому не позволяет учителю определить учеников, которые нуждаются в обучении. Поскольку такие ученики реально существуют, а учитель не располагает данными о качестве продуктов, изготовленных этими учениками, то у него нет оснований для организации деятельности по обучению[2] и последующая запланированная учителем учебная деятельность для этих учеников оказывается неполноценной, нарушающей компетенцию данных учеников. Если учитель знает (имеет данные), в какой мере освоен учеником (учениками) предыдущий учебный материал, и связывает этот материал с предъявляемым новым материалом (или с неусвоенным учебным материалом), то только в этом случае компетенция данного ученика не нарушается.

С этого времени форма учебной деятельности, выработанная в первой дидактической системе, перестает обеспечивать необходимое качество обучения всем ученикам. С этого момента система утрачивает самодостаточность.

Если обратиться к структуре учебной деятельности (рис. 15) и сравнить структуры первой и второй дидактических систем, то обнаружим, что они отличаются друг от друга одним элементом. Если в первой системе учитель на втором занятии при опросе устанавливает, что учебный материал освоен учеником в достаточной мере, он переходит к новому учебному материалу, предъявляет его. Если учебный материал не освоен учеником в достаточной мере, то учитель объективно вынужден обратиться к этому же материалу и проработать его с учеником. Выбор перехода к предъявлению нового материала или к тому же материалу обозначен двумя стрелками от цифры 7 к цифрам 1 и 2.

Во второй же системе у учителя 24 ученика, а опросить он сможет только восемь учеников. Если четыре ученика учебный материал усвоили в должной мере, а четверо не смогли усвоить, то учитель в затруднении: давать новый материал или обратиться к этому же материалу? В данном случае у него нет достаточных оснований для выбора и поэтому он принимает решение по своему усмотрению. В этой системе учитель не зависимо от количества опрошенных учеников и не зависимо от результата опроса всегда переходит к новому учебному материалу, что соответствует планированию прохождения учебной программы. Такое прохождение программы считалось признаком полноценного обучения, а должное качество владения учебным материалом каждого ученика предполагалось. Это неуклонное движение вперед – к следующему, новому учебному материалу – представлено одной стрелкой от цифры 7 к цифре 1. Формула – работать «по усмотрению учителя» – пронизывает все учебные программы, утверждает и оправдывает субъективизм в учебной деятельности.

Следует заметить, что такой переход к новому учебному материалу по формальным признакам правомерен, ибо содержание нового учебного материала выявляет гомогенный признак учебной группы, так как это содержание является неизвестным для всех членов группы, класса. Но, с точки зрения дидактики, переход к новому учебному материалу должен осуществляться только после того, как предыдущий учебный материал будет усвоен каждым учеником в должной степени. С этой позиции дидактически гомогенная группа по отношению к новому УМ перестает быть гомогенной.

Количество неопрошенных учеников постоянно увеличивается. А учитель, не располагая объективными данными о том, в какой степени овладел учебным материалом урока каждый ученик, не может учесть этого ни при подготовке учебного материала (1), ни при предъявлении его (2), ни при организации домашнего задания (4), ни при опросе (6) учеников. Если ученик в должной мере не овладел предыдущим учебным материалом, а учитель об этом не знает, но предъявляет ученику подготовленный новый учебный материал, то ученик не сможет овладеть новым учебным материалом (3), правильно выполнить домашнее задание (5) и предъявить учителю подготовленный продукт достаточного качества (7) при опросе. Компетенция этих учеников оказывается нарушенной, что делает неполноценным исполнение каждого следующего вида учебной деятельности (эти деятельности  на рис. 15 обозначены темным цветом), и учебная деятельность становится неуправляемой. Увеличение количества неопрошенных и недостаточно подготовленных учеников по различным темам объективно вынуждает изменить организационную форму учебной деятельности, чтобы не нарушать компетенцию каждого ученика.

Но вторая дидактическая система не могла и не может изменить свою форму учебной деятельности, что лишь свидетельствует о том, что классно-урочная система с отношением «учитель – ученики» не является самодостаточной. За все время своего существования вторая дидактическая система (классно-урочная система с отношениями «учитель – ученики») не могла решить проблему опроса и связанную с ней проблему качества обучения каждого ученика.

Проблема обработки урочных продуктов учеников, позволяющая объективно устанавливать степень владения учебным материалом каждого ученика, не была поставлена, поскольку не была осознана, а не была осознана потому, что не находилось средства, позволяющего решить проблему опроса, педагогическая же наука еще не представила обществу открытой ею сущности обучения.

Классно-урочная система удачно реализовала возможность охвата большого количества учеников и обеспечила каждого ученика многими учителями различных учебных предметов. Но увеличение количества учеников привело к неполноценному функционированию всех структурных элементов учебной деятельности относительно 70 % учеников. Форма учебной деятельности, обеспечивающая качественное обучение в системе отношений «учитель – ученик», перестает быть таковою в отношениях «учитель – ученики».

Аналогичный вывод был сделан В. П. Беспалько, но в более резкой форме: «…Просвещение человека оформилось во всем мире в практически однотипную структуру, удобную для его организаторов, но неестественную для тех, для кого оно создано – для учащихся» [9, c. 50]. «Сейчас же положение дел в образовании таково, что дальнейшее использование традиционной системы уже похоже на преступление по отношению к подрастающим поколениям и обществу в целом. Ущербность современного образования хорошо ощущается (но еще не вполне осознается!) всеми участниками просвещения во всем мире» [9, с. 52].

Рис. 15. Структура учебной деятельности в трех дидактических системах

Итак, мы имеем два фактически одинаковых вывода о состоянии одного и того же традиционного образования с классно-урочной системой: с одной стороны, эта система давно утратила самодостаточность и должна была «разрушиться», но продолжает существовать. А с другой — в системе заложена «мина» (единая задача в гетерогенной группе), которая грозит «взорвать» дидактическую систему, но не взрывает. Возникает вопрос: почему эта система, не способная охватить всех учеников полноценной учебной деятельностью, продолжает существовать и в третьем тысячелетии?

Своеобразный ответ на этот вопрос содержится в работе В. П. Беспалько: «…Природа, создав человека практически приспособленным к обучению, позволяет ему в любых, даже в неблагоприятных учению условиях, чему-то научаться даже у очевидно бездарных и педагогически невежественных преподавателей. Учащиеся чему-то научаются, интуитивно исправляя ошибки педагогов как в подборе и организации содержания обучения, так и огрехи в педагогической технологии, примененной к ним» [9, с. 51], а из этого следует, что научаются не благодаря, а вопреки существующей дидактической системе. Как же такое позволяет существовать системе? Здесь возможен только один способ: признавать, считать и афишировать, что положительные результаты, достигнутые учениками, есть собственные достижения системы. То есть фактически узурпирует, выдает личные достижения учеников за свои собственные результаты, приписывает их себе. Это возможно по той простой причине, что в обществе нет средств, позволяющих устанавливать объективные результаты учебной деятельности учреждения. Систему устраивает такое положение и вот уже более 30 лет говорят о необходимости объективного оценивания, но столько же времени говорящие об объективности не замечают, что такая система, позволяющая иметь действительно объективные данные о результатах учебной деятельности в каждый момент учебного времени, существует. Поэтому традиционная система (вторая дидактическая система), не опирающаяся в своей деятельности на объективные данные о степени владения учебным материалом каждого урока, существует, а возможность существования дидактической системы, опирающейся в своей деятельности на объективные данные каждого урока, игнорируется. Специалисты (участники), обеспечивающие функционирование второй дидактической системы, не дают возможности существовать иной дидактической системе.

Сам В. П. Беспалько находится в плену представлений традиционной педагогики. И поэтому использует некорректные понятия, например, он говорит о природной приспособленности человека к обучению, но такой природной приспособленности нет. Само обучение возникло как социальное явление, позволяющее приспособиться к человеку, чтобы обучать его. А когда он говорит, что ученики научаются, то это означает, что они сами овладевают необходимым материалом, несмотря на то, что им препятствуют в этом. То есть дети (ученики) имеют способность самостоятельно овладевать миром: познавать и пользоваться познанным в своей деятельности. В таком случае традиционное учебное заведение в этом овладении играет совсем незначительную роль, но положительные результаты этого овладения система считает своими собственными, выдает их за достигнутые учреждением результаты и благодаря этому существует. Все попытки разрушить эту иллюзию система пресекает, поскольку сама защищена законом. Ни одна общеобразовательная школа не может предъявить объективных доказательств успешной учебной деятельности в каждый рабочий день учебного года, и это состояние учреждения узаконивается, поскольку оно наделяется правом самостоятельно выбирать образовательные технологии и систему оценок[3]. Таким образом, решение вопроса об объективности оценки ежедневной и ежеурочной деятельности учеников отдано каждой общеобразовательной школе, которая не может провести экспертизу предложенной технологии и не имеет средств для ее реализации.

В. П. Беспалько сфокусировал недостатки (безобразия) этой системы на гетерогенной (разнородной) учебной группе с одной задачей, заметив, что на одном из этапов развития просвещения: «…более двух тысяч лет тому назад, и была заложена «мина замедленного действия» – единая задача в гетерогенной группе, – которая готова вот-вот взорваться и разнести в пух и прах традиционные системы просвещения вместе со всеми общественными институтами, опекающими эти системы» [9, c. 59].

С точки зрения логики, «мина», о которой говорит автор, может быть обезврежена появлением (образованием или созданием) гомогенной учебной группы, для которой необходима именно единая задача, или появлением разных задач для каждого ученика. Поэтому причина существования системы с единой задачей в гетерогенной группе заключена в самой традиционной системе образования, организаторы которой не желают, не могут и не знают, как организовать дидактически гомогенные учебные группы, и никому не позволяли и не позволяют это сделать. Они не считают себя обязанными исходить в своей деятельности из понимания (знания) сущности учебной деятельности, которая требует организовать учебный процесс в общеобразовательной школе так, чтобы поставить учителя в условия, при которых он мог бы работать на основе объективных данных о степени владения учебным материалом урока каждого ученика на каждом уроке. В таких условиях учитель не мог бы работать плохо. Организаторы не видят никакой иной структуры, способной оздоровить состояние системы учебной деятельности, кроме одного учителя, физические силы которого уже давно исчерпались. Они предпочитают ждать, когда учитель изобретет что-нибудь невиданное и непременно чудесное, но он не может изобрести. Изобретение, которое позволяет в разы повысить эффективность учебной деятельности уже давно изобретено и применятся во всех сферах деятельности человека за исключением педагогической сферы (образования), где труд учителя остался вне этого изобретения, – это разделение труда.

Если бы общество понимало положение образования, оно, конечно, нашло бы время и средства изменить такое состояние. Но оно не понимает, не ищет, следовательно, оно удовлетворено результатами образования. А если не удовлетворено, то не знает и не имеет достаточно развитой и обоснованной технологии, позволяющей значительно повысить качество образования, и не выделяет средств на создание такой технологии. Именно поэтому традиционная система может существовать еще века, никакая «мина» не взорвет ее.

Вычленим несколько элементов, поддерживающих традиционную систему.

1. Прежде всего, необходимо осознать, что дидактическая система сама не изменится, не разрушится и не взорвется. Мы имеем дело с социальным явлением, и с точки зрения социума, изменения системы возможны только посредством специальной деятельности. «…Преобразование образования не произойдет, однако самопроизвольно – его надо подготовить и осуществить преднамеренно и осознанно» [9, с. 12].

Но для того, чтобы изменения социальной системы соответ-ствовали целям человека, они должны исходить из знания сущности этих явлений. В этом случае изменения системы могут соответствовать целям человека. Если же сущность социального явления – дидактической системы – неизвестна, то все изменения будут носить только формальный характер, с изменением лишь некоторых форм. А современное состояние в понимании сущности, по меткому замечанию В. П. Беспалько, таково, что «ущербность современного образования хорошо ощущается (но еще не вполне осознается!) всеми участниками просвещения во всем мире» [9, с. 52]. Есть ощущения, но нет осознания.

2. Прежде всего, это существование гомогенной учебной группы, ученики которой до начала учебной деятельности находятся в одинаковом неведении относительно содержания учебного материала, одно и то же учебное пространство (место) и время, позволяющие собрать в одном месте в одно и то же время учеников и объединить их в одну учебную группу, в которой каждый отдельный ученик выполняет одну и ту же (одинаковую) деятельность, с одним и тем же (одинаковым) учебным материалом и получает одно и то же (одинаковое) домашнее задание для изготовления одного и того же (одинакового) продукта. Это и есть те элементы, которыми обладает система и без которых эта система давно перестала бы существовать.

Поскольку ученики (дети) имеют разные типы нервной системы, физические и духовные силы, то после завершения первого занятия учебная группа (класс) утрачивает дидактическую гомогенность (одинаковое неведение становится неодинаковым ведением). Утрате одного гомогенного признака не придается особого значения, и классно-урочная система по инерции продолжает функционировать, как будто ничего особенного не произошло.

Организаторы и руководители учебной деятельности во второй дидактической системе не позаботились в свое время и не заботятся в настоящее время о создании условий и средств, позволяющих устанавливать, измерять и оценивать результат, достигнутый каждым учеником после каждого занятия. Они молчаливо предположили, что создание таких условий и средств находится в компетенции учителя. Таким образом, организаторы и руководители этой системы оставили себя, учителя и учеников в неведении, какого результата достигают ученики, завершая учебное занятие (урок).

В такой ситуации учитель, чтобы исполнить учебную деятельность, выделяет группу из 3-5 учеников, успешно усваивающих учебный материал, и продолжает с ними учебную деятельность. Такая группа является дидактически гомогенной (одинаковой) по признаку успешности усвоения, благодаря чему создается иллюзия, что учебная деятельность выполняется полноценно относительно всех учеников класса. Эта иллюзия полноценного обучения поддерживается отсутствием объективных данных о действительных достижениях каждого ученика после каждого учебного занятия. На самом деле фактически за пределами группы в 3–5 учеников находится большое количество учеников, которым и учитель, и руководители, и организаторы учебного заведения не могут уделить должного внимания. Эти ученики оказались вне обучения, по причине неправильной организации учебной деятельности в учреждении, но неуспеваемость этой группы учеников обычно объясняется природными способностями (качествами) учеников или социальными причинами.

3. Система имеет достаточное количество социальных элементов (образований), которые поддерживают ее существование. Так, система официально имеет положительные результаты учебной деятельности, хотя фактически эти результаты обязаны не школе, не ее деятельности, а самостоятельной деятельности учеников, их природной способности.

Хотя проблемы некачественности обучения каждого ученика  проявили себя одновременно с возникновением классно-урочной системы, отрицательные результаты этой системы были еще не ясны, не осознаны и скрыты многими положительными результатами в количественном отношении, особенно в сравнении с результатами, которые достигались в первой дидактической системе с отношениями «учитель – ученик».

При классно-урочной системе с отношениями «учитель – ученики» в каждом классе всегда имеется группа (одна треть) успешных и группа (две трети) неуспешных учеников. Достижения той и другой группы являются результатом одной и той же учебной деятельности, осуществляемой одним и тем же учителем. По внешним признакам это противоречие, поскольку одна и та же деятельность должна приводить к одинаковым результатам. Это противоречие снимается и разрешается объяснением, что разные результаты являются следствием различных природных способностей каждого ученика.

Но достижения первой группы учеников учитель считает результатом своей учебной деятельности, а достижение второй группы – результатом природных способностей учеников (детей). Здесь также обнаруживается противоречие. Действительно, успех первой группы учеников подтверждает, что учитель успешно осуществляет учебную деятельность, а неуспех второй группы опровергает успешность той же деятельности учителя. Поскольку классно-урочная система с отношениями «учитель – ученики» не обеспечивает учителя объективными данными о степени владения каждого ученика учебным материалом каждого урока, то нет возможности подтвердить влияние учителя на тот или иной достигнутый учениками результат.

Почему же так происходит? Здесь, по нашему мнению, приемлемо одно объяснение. Работающий человек совершенно естественно желает иметь и видеть положительный результат своего труда. Но так как учитель не имеет возможности «видеть» ежедневный результат своего труда, то это неудобство он компенсирует тем, что проявленные некоторыми его учениками положительные результаты воспринимаются им как результат своей учебной деятельности. Отрицательные же результаты игнорируются и приписываются природным способностям части учеников. По этой же причине любые положительные результаты учеников школы афишируют как собственные достижения, как результат данного педагогического коллектива, а учебные результаты остальных учеников школы никак не представлены.

Учитель по наитию ориентируется на некоторых учеников, которые обычно успевают, и, работая с ними, фактически выделяет (создает) дидактически гомогенную группу в классе, обеспечивая ей успешную учебную деятельность.

На самом деле учебные достижения этих групп являются результатами природных способностей, которые позволяли ученикам первой группы успешно овладевать учебным материалом, а ученикам второй группы не позволили овладевать этим же учебным материалом. Но только успех первой группы учеников поддерживает иллюзию, что учитель успешно осуществляет обучение – деятельность по обучению.

С позиции установленной нами сущности учебной деятельности здесь нет противоречия. Когда учитель начинает учебную деятельность, он выполняет первое звено учебной деятельности – учение – и каждый ученик класса, участвующий в этой деятельности, в силу своих способностей овладевает учебным материалом: первая группа овладевает УМ, а вторая группа не овладевает в достаточной степени тем же УМ. В этом случае учитель должен осуществить второе звено учебной деятельности – обучение. Поскольку же в классно-урочной системе с отношениями «учитель – ученики» учитель не обеспечивается объективными данными о степени владения учеников второй группы УМ, то он не может организовать и осуществить с данными учениками необходимую для них деятельность по обучению. В данной системе учитель обречен на выполнение только одного звена учебной деятельности – учение. И поэтому вынужден вновь осуществлять деятельность по учению, которая все более и более затрудняет овладение УМ второй группе учеников.

Таким образом, масса некомпетентных и функционально неграмотных учеников (людей) является следствием отсутствия деятельности по обучению в общеобразовательной школе с классно-урочной системой в отношениях «учитель – ученики». Какова же цена классно-урочной системы с отношениями «учитель – ученики», которая почти 500 лет[4] поставляла и продолжает поставлять массу функционально неграмотных и некомпетентных людей?

4. Система не взорвется еще и потому, что она имеет социальные стабилизаторы в виде:

• существующего положения в педагогической науке, в которой все еще не выделен и не определен действительный предмет педагогики, не раскрыта сущность учебной деятельности и сущность обучения;
• академических отделов образования, поддерживающих необоснованные  представления в педагогической науке  о воспитании и обучении;
• министерских структур образования, региональных и муниципальных отделов образования, директоров школ, придерживающихся различных взглядов на педагогику, на обучение, воспитание и образование и не стремящихся прийти к единым научно обоснованным представлениям.

Ни в Академии образования, ни в Министерстве образования нет интереса устанавливать сущность воспитания и сущность обучения, но не потому, что это знание  позволит ликвидировать перекосы в организации общеобразовательной деятельности, а потому, что установление сущности вынуждает признать ныне существующее положение в педагогике и системе образования несостоятельным (научно необоснованным).

5. В классно-урочной системе в той или иной форме культивировался образ великого учителя, и усовершенствование учебной деятельности принадлежало учителю. Считалось, что от учителя зависит качество осуществляемой им учебной деятельности, от его творческих способностей и духовного мира зависела судьба его учеников. Во второй половине ХХ века развитие общества показало, что это далеко не так. Хотя усовершенствование учебной деятельности осуществлялось действительно учителями, это усовершенствование имело частный (субъективный) характер и не могло быть использовано в любой массовой школе. Часть усовершенствований приводила к положительным результатам у того или иного учителя, но затем вместе с создавшими их людьми исчезала. А поскольку положительные результаты имели место, они поддерживали существование второй дидактической системы и надежду, что кому-то из учителей удастся найти универсальное усовершенствование.

Можно выделить ряд условий и усовершенствований, поддержавших в свое время и поддерживающих существование второй дидактической системы, это:

• домашние задания как возможность ежеурочного изготовления каждым учеником учебного продукта, а также ежедневной оценки его качества;
• введение учета (фиксации) результатов учебной деятельности каждого ученика. Учет то вменялся в обязанности учителя, то отменялся, и, в конце концов, сохранился лишь в форме выставляемых баллов;
• изобретение фронтального опроса, чтобы ежедневно опрашивать всех учащихся;
• аудиторы – помощники учителя, назначавшиеся учителем ученики для выслушивания выполненных уроков (домашних заданий) своих товарищей;
• изобретение дифференцированного обучения, которое мог осуществить далеко не каждый учитель, так как должен был готовить на урок три разных по форме и сложности учебных материала и три разных домашних задания. Для этого учеников делили на три дидактически гомогенные группы (сильные, средние, слабые). Но это закрепляло за каждым учеником   название группы, к которой он был отнесен, в качестве постоянного признака, что не только не соответствовало действительности, но нравственно угнетало учеников;
• программированное обучение, неудачно и несвоевременно примененное в 60 — 70-е годы ХХ века;
• новаторы, демонстрирующие достигнутые ими  положительные результаты учебной деятельности, но они не подняли общеобразовательную школу на более высокий уровень, а совершенствование ими учебной деятельности показало, что, какими бы качествами ни располагал отдельный учитель и каких бы высоких результатов он ни достигал, отдельные учителя (новаторы)  не могли и не смогут положительно повлиять на систему общего образования.

Все эти  усовершенствования  и многие другие при появлении обнадеживающе  воспринимались педагогической сферой, но каждое из них не получило дальнейшего развития и применения в системе образования.

Объективно все попытки усовершенствовать деятельность учителя и обучение, которые имели место и имеют в классно-урочной системе, сталкивались с проблемой опроса. Фронтальный опрос, например, призванный охватить всех учеников, на практике не охватывал всех учащихся учебного класса, не велся постоянный фиксированный учет результатов опроса. Аудиторы из числа учеников также не могли охватить опросом всех учащихся, не вели фиксированного учета результатов опроса и не могли представлять учителю объективные данные о подготовленности учеников. Ученикам-аудиторам фактически вменялась не свойственная им и не по силам функция, которую и учитель не мог полноценно выполнить. Дидактическая система с отношениями «учитель – ученики» не могла предоставить учителю ни средств, ни времени, чтобы полноценно использовать эти изобретения, а частичное их использование не привело и не могло привести к повышению качества учебной деятельности в массовой школе. В этой дидактической системе решить проблему опроса, т. е. проблему охвата опросом каждого ученика на каждом учебном занятии, невозможно.

Третья дидактическая система. В третьей дидактической системе проблема опроса решается, но уже как проблема получения объективных данных о степени владения учебным материалом урока каждого ученика. Решение достигается соединением некоторых усовершенствований, сделанных во второй дидактической системе, в специальную деятельность.

Такое соединение возможно, если, завершая учебное занятие, ученики изготовляют урочный продукт, если обрабатывается (измеряется и оценивается) урочный продукт всех учеников (фронтальный опрос), если ведется фиксированный учет качества этого продукта и аудиторы (помощники учителя), владеющие компьютером, своевременно доставляют учителю данные обработки урочных продуктов всех учеников. Реальное исполнение указанных условий формируется в обязательный самостоятельный компонент, обслуживающий учебную деятельность, и составляет третий компонент новых учебных отношений.

Основу третьей дидактической системы составляют отношения «учитель – ученики – ОДД – учитель», переход к таким отношениям возможен только с введением в общеобразовательную школу службы ОДД (отдел дидактического диагноза, или диагностирования).

Третья система возникает и формируется тогда, когда на практике реализуются найденные средства решения проблемы опроса многих учеников за время, которое обычно требовалось учителю в первой дидактической системе для опроса одного ученика. Это становится возможным тогда, когда стремление учителя работать на основе объективных данных о степени владения учебным материалом урока становится реальностью, и когда обнаруживаются и находятся средства, позволяющие получать такие данные и своевременно обеспечивать ими учителя. Когда организаторы и руководители учебных заведений не только говорят о необходимости работы на основе объективных данных, но и сами стремятся работать на основе объективных данных и организуют деятельность учителя, а не возлагают на него ответственность за работу на основе объективных данных с каждого урока. Это стало возможным тогда, когда обработка урочных продуктов учеников была вынесена за пределы учебной деятельности учителя и его освободили от этой рутинной и совсем не педагогической работы. Возникшие при этом учебные отношения находят свое выражение в соответствующей форме учебной деятельности.

Такая система явилась следствием уникального практического опыта – опыта работы с ежедневным поступлением на рабочий стол учителя объективных данных о том, в какой степени овладел (владеет) каждый ученик учебным материалом каждого урока. В настоящее время авторский опыт такой работы имеет теоретическое обоснование. Но такого опыта не знает современная массовая школа, а организаторы общего образования отторгают его, интуитивно предчувствуя надвигающуюся катастрофу давно сложившейся системы. Дидактическая система с отношениями «учитель – ученики – ОДД – учитель» позволяет решить проблему опроса и связанную с ней проблему качества обучения каждого ученика.

Предложенная В. П. Беспалько персонализированная образовательная система еще не имеет ни одного практического факта, он сам говорит, что «эта система пока существует только в этой книге» [9, с. 184]. А установленная нами третья дидактическая система с отношениями «учитель – ученики – ОДД – учитель» имеет многолетнюю практику частного характера.

В системе с ОДД вместо устного опроса (проверки домашнего задания) вводится письменный «опрос» в виде изготовления урочного продукта, что позволяет установить качество изготовленного продукта и «опросить» всех учеников класса за время, которое обычно тратилось на опрос при обучении одного ученика. Изготовленные продукты учеников предъявляются службе ОДД, где происходит их обработка (объективное измерение и оценивание). Данные обработки продуктов учеников передаются учителю для анализа. На основе этого анализа учитель организует последующую учебную деятельность, которая осуществляется в виде деятельности по учению или в виде деятельности по обучению. Таким образом, в отношениях «учитель – ученики – ОДД – учитель» возможно полноценное осуществление как деятельности по обучению, так и деятельности по учению, что в системе без ОДД было практически невозможно.

При реализации отношений «учитель – ученики – ОДД – учитель» также возникает проблема. Если анализ данных обработки урочного продукта учеников покажет, что достигнутый результат соответствует должному уровню, то учитель, естественно, принимает решение об организации и осуществлении первого звена учебной деятельности – учения. Если анализ покажет, что достигнутый результат не соответствует должному уровню, то учитель, соответственно, принимает решение об организации и осуществлении второго звена учебной деятельности – обучения. Здесь нет пока проблемы. Она возникает тогда, когда анализ данных обработки покажет, что часть учеников достигла должного уровня, а другая часть этого уровня не достигла. В этом случае учитель вынужден принять решение об осуществлении двух звеньев учебной деятельности (учения и обучения). В этом и проблема: как может учитель выполнить учение для одной группы учеников и обучение для другой группы в одно и то же время, на одном и том же занятии? Но для ее решения уже не требуется 500 лет. Проблема разрешается простым распоряжением администрации учебного заведения, которым для выполнения каждого вида учебной деятельности назначаются разные учителя или они выполняются одним учителем, но в разное время.

Итак, заменив устный опрос письменным изготовлением урочного продукта, организовав объективную обработку урочного продукта всех учеников и своевременную доставку данных обработки урочных продуктов учителю, мы превращаем существующую классно-урочную систему в систему с отношениями «учитель – ученики – ОДД – учитель», в самодостаточную систему, способную развиваться на своей педагогической основе. Именно в этой системе отношений устанавливаемая степень владения одним и тем же учебным материалом урока каждого ученика является объективной основой для объединения учеников в дидактически гомогенные учебные группы, не привлекая к этому учителя, и становится возможным обеспечивать высокую эффективность учебной деятельности.

Реализация учебных отношений «учитель – ученики – ОДД – учитель» позволила впервые практически выработать совокупность видов учебной деятельности, исполнение которых в соответству-ющей последовательности позволяет обеспечивать должное качество обученности каждому ученику.

1. Подготовка учебного материала к учебному занятию на основе объективных данных.
2. Предъявление учебного материала и организация работы с ним.
3. Восприятие, запоминание, понимание учебного материала и работа с ним.
4. Организация деятельности ученика по изготовлению урочного продукта[5].
5. Изготовление урочного продукта.
6. Обработка урочных продуктов.
7. Анализ результатов обработки.

Эта совокупность видов учебной деятельности составляет форму учебной деятельности, реализующей отношения «учитель – ученики – ОДД – учитель», и содержит в себе виды деятельности, исчерпывающие учебную деятельность, а последовательность их исполнения являет технологию учебной деятельности в звене учение и в звене обучение. Технология учебной деятельности, или процесс учебной деятельности, может быть представлен тремя алгоритмами (рис. 11; рис. 12; рис. 13; рис. 14).

Если обратиться к структуре учебной деятельности (рис. 15) и сравнить структуру третьей дидактической системы со структурой второй системы, то обнаружим следующее:

1. Первое занятие завершается изготовлением урочного продукта, который передается на обработку (проверку, измерение и оценку) в ОДД, а результаты обработки из ОДД – учителю. А во второй системе занятие завершается организацией домашнего задания.

2. Второе занятие начинается с предъявления учебного материала и завершается изготовлением урочного продукта, который передается на обработку в ОДД. Во второй системе второе занятие начинается с опроса и фактически с обработки изготовленного учениками продукта при выполнении ими домашнего задания и вновь завершается организацией домашнего задания.

Это формальные различия.

Но есть и качественные различия. Учитель во второй системе, подготовив учебный материал ко второму занятию, может обнаружить при опросе, что все ученики класса не освоили в должной степени учебный материал предыдущего урока. Обнаруженный факт вынуждает учителя перестраивать запланированную учебную деятельность непосредственно на уроке. Вместо того, чтобы осуществлять намеченную учебную деятельность, он начинает выполнять то, чего не планировал. Фактически это педагогический брак.

Такая ситуация в третьей дидактической системе невозможна. Ведь если класс не усвоил учебный материал в должной мере и степени, то учитель узнает об этом не на следующем уроке, не методом устного опроса, а до начала подготовки учебного материала к следующему уроку. Но он не просто узнает о неподготовленности класса, он точно будет знать, кто именно, что именно и в какой степени не усвоил. Именно это знание и является его программой подготовки к следующему занятию.

Таким образом, третья дидактическая система имеет принципиально качественное отличие от традиционной системы учебной деятельности: подготовка учебного материала к каждому учебному занятию осуществляется учителем на основе объективных данных о качестве изготовленного учениками продукта на предыдущем занятии (уроке). Это делает ее эффективной и прозрачной.

Устный опрос из средства обработки продукта ученика во время учебной деятельности становится средством обучения, позволяющим быстро и точнее определить некоторые нюансы непонимания и причины допущенных ошибок, которые тут же могут быть исправлены учеником самостоятельно или совместно с учителем.

Обработка учебных продуктов ученика вынесена за пределы учебной деятельности и не препятствует ее осуществлению, от чего учебная деятельность становится более целесообразной и рациональной.

Учебная группа, в которой собраны ученики с одинаковой степенью владения учебным материалом урока, есть гомогенная учебная группа, которая является достижением практической учебной деятельности в системе третьего типа учебных отношений.

Отношения «учитель – ученики» явились решением (следствием) социальной проблемы доступности образования. Теперь же возникает новая социальная проблема – проблема доступности качественного образования (обучения) граждан. Решение этой проблемы может быть достигнуто заменой отношений «учитель – ученики» на отношения «учитель – ученики – ОДД – учитель». Если будет это сделано, то будут приобретены устойчивая система образования и стабильное качество учебной деятельности, опирающейся на объективные данные о степени усвоения урочного материала каждым учеником. Это позволит заложить основу «абсолютно прозрачной» и объективной системы оценки как учебных достижений каждого ученика, каждого учителя, так и учебного заведения.

Таким образом, организовав учебную деятельность на основе объективных данных о степени владения каждого ученика учебным материалом урока, становится возможным устанавливать дидактически гомогенные учебные группы. Организуя же учебную деятельность с такими группами, мы решаем не только проблему деятельности по опросу, но и проблему доступности и качества обучения. Это позволяет развиваться образовательной системе на собственной педагогической основе. Таким образом, территория общего образования, на которой 2000 лет тому назад была заложена «мина замедленного действия», может быть разминирована в первом веке третьего тысячелетия (половине ХХI века). С реализации нового вида учебных отношений «учитель – ученики – ОДД – учитель» и формы учебной деятельности начинается новая эра в сфере организации и развития учреждений общего образования.

---

[1] «В исторической очереди стоит… программное управление индивидуальной познавательной деятельностью учащегося, которая может быть успешной только в системе просвещения, где педагогическая задача сформулирована в соответствии с естественным ходом психического развития личности. Такую систему просвещения мы называем персонализированным образованием» [9, c. 60].

[2] Чтобы осуществить деятельность по обучению, необходимо иметь продукты учеников, которые изготовлены с некоторыми изъянами (ошибками).

[3] См. подпункт 5 п. 2 ст. 32 Закона Российской федерации от 10 июля 1992 г. № 32 66-1 «Об образовании» (в ред. Федерального закона от 31 декабря 2005 г. № 199-ФЗ) и пункт 3 статьи 15.

[4] «Исторически классно-урочная система обучения пришла на смену индивидуальной и индивидуально-групповой системам, не обеспечивающим охвата большого числа учащихся. Утверждение классно-урочной системы обучения относят к деятельности страсбургской школы И. Штурма (1538). Теоретические обоснования классно-урочной системы обучения дал Я. А. Коменский. Во второй половине 18 века классно-урочная система обучения широко распространилась в школах России» [136, c. 120].

[5] Жирным шрифтом выделены усовершенствованные виды учебной деятельности в сравнении с видами учебной деятельности в первой и второй дидактических системах.