Рецензия на книгу Писарева В.Е. и Писаревой Т.Е. «Теория педагогики»
Предлагаем рецензию на книгу, которая остро необходима российской педагогической науке. Авторам удалось выработать материал для нового воззрения на основные проблемы педагогики. Прорываясь сквозь потоки суждений, дефиниций, понятий об обучении, воспитании, образовании, им удалось подойти к решению основных проблем науки педагогики.

Глава 6. Дидактические системы общего образования

В педагогических монографиях, исследованиях и научных статьях довольно часто говорится о педагогических системах, о системах образования, обучения, воспитательных и дидактических системах, но при этом не определяются специфические признаки каждой из систем, и имеющиеся в действительности между этими системами различия стираются. Мы рассмотрим дидактические системы и попытаемся определить специфические признаки таких систем.

Наиболее удачная попытка описать эволюцию дидактической системы, по нашему мнению, представлена В. П. Беспалько. Он утверждает, что «три характеристики управления учением (разомкнутое – замкнутое; процесс направленный – рассеянный; управление ручное – автоматическое) образуют тип управления, называемый дидактической системой. Дидактическая система – это тип управления учением школьника или студента. Общее же число всех возможных типов управления всего восемь…» [9, c. 179]. В. П. Беспалько называет их следующим образом:

1. Традиционное (классическое) обучение. Это классно-урочное обучение, при котором один учитель управляет работой целого класса (30–40 и более учащихся).

Доказано, что по всем параметрам качества обучения это самая слабая система управления учением (коэффициент усвоения равен 0,2–0,3).

2. Аудиовизуальные средства (учебник 1). Это система группового обучения, в котором управление учением осуществляется техническими средствами.

Показатели качества обучения в данной системе никогда не превосходят показателей качества в системе 1.

3. Консультант. Эта система проявляется в работе индивидуального учителя с индивидуальным учеником. Однако консультант не проверяет правильности и полноценности усвоения информации его учеником.

Качество усвоения в этой системе чрезвычайно нестабильно и может варьироваться по коэффициенту усвоения от 0,2–0,3 до 0,4–0,5.

4. Традиционный учебник (учебник 2). Способ управления учением, как в традиционном обучении. Учебники являются средством автоматизации обучения, а заявленные в учебнике упражнения не сопровождаются немедленной обратной связью.

Качество усвоения предмета в работе с такого рода учебником в общем случае не превышает 0,3–0,4.

5. Малая группа. Учителю приходится уделять постоянное внимание каждому учащемуся, контролируя и корректируя его деятельность. Физические возможности рядового учителя таковы, что он может это делать с известным успехом, если группа учащихся не превышает 7 плюс-минус 2 человека.

В системе 5 удается получить качество усвоения учащимися предмета с показателем выше 0,7.

6. Использование ЭВМ (учебник 3). Компьютерная система, которую впервые удалось практически успешно применить только после изобретения компьютера.

Неадаптивность программы обучения к индивидуальному ученику не позволяет получить качество усвоения предмета выше, чем в системе 5, чаще всего и ниже.

7. Репетитор. Наиболее древняя и эффективная система обучения, в которой индивидуализация учебного процесса достигает наивысшей степени совершенства… репетитор непрерывно отслеживает выполнение учебных действий учащихся, контролирует полноту усвоения некоторой группы учебных элементов (УЭ) (чтобы коэффициент усвоения был выше 0,7) и корректирует, если надо, усвоение.

В этой системе достижим любой уровень усвоения и автоматизации деятельности.

8. Программное управление (учебник 4). Автоматической моделью репетиторства могла бы стать система адаптивного программного управления обучением. Мы говорим «могла бы стать», поскольку эта система пока существует только в этой книге. Эта система названа «адаптивной», т.е.приспосабливающейся к особенностям познавательной деятельности ученика [9, с. 180 – 184].

«Показанные все восемь монодидактических систем исчерпывают все наши возможности по управлению познавательной деятельностью учащихся в процессе их обучения» [9, c. 184].

В основу системы В. П. Беспалько положил управление познавательной деятельностью. Но наряду с выражением «познавательная деятельность» он использует и другие выражения, например «управление процессом обучения», «управление обучением», «управление учебно-познавательной деятельностью», «управление учением» [9, с. 180 – 184]. В этом случае в дидактическую систему оказываются вовлеченными пять различных объектов управления, что вынуждает сомневаться в достаточной корректности выделенной дидактической системы. Очевидно, В. П. Беспалько абстрагируется от существующих различий между этими явлениями (объектами), а слова, представляющие эти объекты, он использует не в качестве научных понятий, а в качестве синонимов. Поэтому, видимо, В. П. Беспалько выделил не дидактические системы, а конкретные организационные формы учебной деятельности. В каждой из этих форм имеет место и познавательная деятельность, и некоторая управленческая деятельность.

Познавательная деятельность как познание, и управленческая деятельность, как управление, представляют собой самостоятельные и конкретные виды деятельности, которые никакого отношения не имеют к дидактике. Но эти виды деятельности могут иметь место фактически в любой профессиональной деятельности. Таким образом, в позиции В. П. Беспалько не преодолена терминологическая некорректность традиционной педагогики, использующей понятия не из педагогической сферы.

Наша позиция принципиально отличается от позиции В.П. Беспалько: дидактическая система – это не управление познавательной деятельностью ученика, а организация учебной деятельности. Учитель в этой деятельности не управляет познавательной деятельностью ученика, а организует учебную деятельность (свою и ученика), которая позволяет ученику усвоить учебный материал. В этом случае можно сказать, что учитель управляет учебной, но не познавательной деятельностью. Для усвоения предлагаемого учебного материала необходимо его понимание, а не познание. Ведь то содержание, которое учитель предъявляет ученику в учебном материале, уже познано в обществе, и именно поэтому содержание учебного материала должно быть понято и усвоено.

Отсутствие педагогической терминологии постоянно вынуждает некорректно употреблять в педагогических исследованиях понятия, относящиеся не к педагогической сфере, что и приводит к непониманию сущности педагогических явлений. Познавательная и учебная деятельности не составляют тождества. Конечно, ученик (человек) при выполнении учебной деятельности и попытке овладеть учебным материалом осуществляет и познавательную деятельность, поскольку она есть некоторое средство, позволяющее ему осознать и понять учебный материал. Но если познавательную деятельность человек может осуществлять в любых условиях, то учебная деятельность может быть выполнена только в специально организованных условиях (отношениях). Вместе с этим познавательная деятельность может стать содержанием цели учебной деятельности, в которой учитель стремится передать ученику способы и средства познавательной деятельности. Но и в этом случае учитель будет управлять не познавательной деятельностью ученика, а учебной.

Нам представляется, что дидактическую систему образуют не типы управления познавательной деятельностью, а устойчивые виды учебных отношений и формы учебной деятельности, реализующие эти отношения. Это позволяет нам, исходя из открытой сущности учебной деятельности и обучения, утверждать, что в мире, при кажущемся множестве дидактических систем, пока реально существуют две дидактические системы: система с отношениями «учитель – ученик» и дидактическая система с отношениями «учитель – ученики».

Первая дидактическая система. Возникшие учебные отношения «учитель – ученик», или «один учитель – один ученик» могли найти свое выражение только в соответствующей форме учебной деятельности. Учитель имел одного ученика и работал с одним учеником. Длительная реализация учебных отношений «учитель – ученик» позволила учителю практически выработать совокупность видов деятельности, исполнение которых в соответствующей последовательности образовало учебную деятельность, обеспечивающую должное качество обученности:

  1. Подготовка учебного материала к каждому учебному занятию.
  2. Предъявление учебного материала и организация работы с ним.
  3. Восприятие, запоминание, понимание учебного материала и работа с ним.
  4. Организация домашнего задания.
  5. Выполнение домашнего задания.
  6. Опрос.
  7. Предъявление выполненного домашнего задания.

Эту совокупность видов учебной деятельности можно считать формой учебной деятельности, реализующей отношения «учитель – ученик». Форма функционально содержала в себе всю совокупность видов учебной деятельности и представляла, как впоследствии выяснилось, основу технологии учебной деятельности (учения и обучения), без осуществления которой учебная деятельность не может состояться (рис. 15).

Учитель совершенствовал учебную деятельность (свою и ученика), при этом полноценное исполнение всех видов деятельности обеспечивало и должное (высокое) качество обученности. Если при опросе ученика  качество выполненного домашнего задания  признавалось достаточным, то учитель переходил к новому УМ, если же выполненное задание (продукт ученика)  не имело должного качества, учитель может вновь обратиться к тому же самому учебному материалу, чтобы  достичь должного качества  выполнения.  Таким образом, отношения «учитель – ученик» и реализующая их форма учебной деятельности образуют дидактическую систему с полноценным функционированием всех структурных элементов учебной деятельности, которая способна обеспечить высокое качество обученности и поэтому является самодостаточной.

Вторая дидактическая система. Основой этой системы является вид учебных отношений «учитель – ученики» или «один учитель – много учеников».

Социальные и исторические условия (причины) перехода были рассмотрены при анализе учебных отношений. Здесь же мы попытаемся выделить педагогические или дидактические условия перехода.

Когда учительство стало профессиональной деятельностью, позволяющей человеку зарабатывать на жизнь, выяснилось, что работа с одним учеником не обеспечивает его жизнедеятельности. Учитель вынужден был набирать большее количество учеников. Но их количество ограничивалось временными рамками рабочего дня. Если взять за основу восьмичасовой рабочий день, то учитель первоначально мог набрать себе только восемь учеников. Учитель мог сам ходить к каждому ученику или каждый ученик приходил к учителю в назначенное время.

Так возникли учебные отношения «учитель – ученики» и начался переход ко второй дидактической системе, или процесс образования второй дидактической системы. Появление отношений «учитель – ученики» первоначально не вызвало изменений в форме учебной деятельности, выработанной в отношениях «учитель – ученик». Реализуя эти отношения, учитель совершенствовал свою деятельность и обеспечивал качественное и полноценное исполнение учебной деятельности каждому из восьми учеников.

В этих отношениях учитель практически сталкивается с проблемой набора учеников. Во-первых, он мог набрать восемь учеников, каждого из которых он обучал бы разным предметам, Во-вторых, мог набрать восемь учеников, изучающих один предмет, среди которых один ученик впервые приступает к изучению, а другие соответственно уже изучали предмет в течение 1, 2, 3, 4, 5, 6 и 7 месяцев. В-третьих, он мог набрать восемь учеников, которые впервые приступают к изучению данного учебного предмета.

Работая с группой учеников, которые впервые приступают к изучению учебного предмета, был открыт признак учебной группы, по которому впоследствии аналогичные группы были названы гомогенными. Эффект реализации этого признака заключался в том, что учитель для группы из восьми учеников, находящихся в одинаковом неведении относительно содержания учебного предмета, готовил не восемь разных учебных материалов (УМ) для каждого ученика, а один – для восьми учеников. Учитель выполнял один вид учебной деятельности по подготовке учебного материала и готовил один учебный материал для всех учеников. Это было началом вписывания учебных отношений «учитель – ученики» в форму учебной деятельности, сложившуюся в отношениях «учитель – ученик». Второй вид учебной деятельности – предъявление учебного материала – учитель продолжал осуществлять для каждого ученика отдельно.

Затем для этой гомогенной группы учеников были открыты гомогенное учебное пространство (место) и время, реализация которых позволила учителю собрать в одном месте в одно и то же время учеников и объединить их в одну учебную группу. Для функционирования учебной группы необходимо, чтобы ученики в группе выполняли одну и ту же (одинаковую) деятельность, с одним и тем же (одинаковым) учебным материалом и получали одинаковое домашнее задание (изготовляли продукт одного и того же содержания). Таким образом, дидактическая система укреплялась (развивалась) специфическими дидактическими элементами, ставшими впоследствии признаками, определяющими гомогенность учебной группы. Реализация этих признаков позволила учителю не восьмикратно предъявлять один и тот же учебный материал и организовывать одно и то же домашнее задание отдельно для каждого ученика, а однократно предъявить и организовать его для всех восьми учеников. Становление учебной группы и явилось основанием для развития классно-урочной системы.

Именно с этой реализации возникают новые условия, в которых длительность рабочего времени учителя перестает быть ограничителем количества учеников. Если ранее учитель охватывал учебной деятельностью только восемь учеников, то теперь, в то же самое рабочее время, он мог задействовать в учебной деятельности 16, 24, 48 и более учеников. Стало возможным, не нарушая границу рабочего времени учителя, увеличивать количество учеников.

Но есть другой взгляд, где указанные гомогенные признаки учебной группы не учитываются и учебная группа в традиционной системе считается гетерогенной.

Определимся с гетерогенными (разнородными) и гомогенными (однородными) группами. Прежде всего, заметим, что любая группа явлений, предметов, людей являют собой некоторое множество, и, следовательно, имеется реальная возможность воспользоваться существующей теорией множества. Так, например, некоторое количество предметов или людей может быть представлено как некоторое количество элементов, которые могут составить то или иное множество. Если в некотором количестве элементов, каждый из которых имеет один и тот же (одинаковый) признак, то эти элементы можно объединить по данному признаку во множество. Таким образом, любое множество только тогда является множеством, когда элементы объединены на основании имеющегося одинакового признака у каждого элемента. Следовательно, можно утверждать, что каждое составленное (образованное) множество является гомогенным и без такого качества перестает быть множеством.

Называя учебную группу гетерогенной, В. П. Беспалько исходит из того, что все дети, входящие в эту учебную группу, различны. Это неоспоримо, но неоспорим и факт существования группы, что является подтверждением того, что группа гомогенна. Среди большого количества элементов всегда найдутся признаки, по которым можно будет создать (образовать) множества (группы), и они будут гомогенными по этим признакам. Любая система также имеет в своем фундаменте (структуре, составе) достаточное количество гомогенных элементов (признаков), благодаря которым она существует и не разрушается. Таким образом, проблема состоит не в гомогенной учебной группе, а в том, обеспечивает ли данный гомогенный признак, или совокупность признаков, эффективную учебную деятельность? Но это вопрос уже другого исследования.

Обратимся теперь к учебной группе. Конечно, рассматривая каждого отдельного ребенка, входящего в учебную группу, имеются все основания говорить, что это гетерогенная группа детей, поскольку нет двух одинаковых людей, как нет и двух одинаковых листьев на одном дереве. Но если мы говорим, что это группа, то должны представить признак, на основании которого эта группа создана, в противном случае имеем дело не с группой. Учебная группа и группа детей – это различные множества, но относительно образующих эти группы признаков группы являются гомогенными.

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *

Можно использовать следующие HTML-теги и атрибуты: <a href="" title=""> <abbr title=""> <acronym title=""> <b> <blockquote cite=""> <cite> <code> <del datetime=""> <em> <i> <q cite=""> <s> <strike> <strong>