Рецензия на книгу Писарева В.Е. и Писаревой Т.Е. «Теория педагогики»
Предлагаем рецензию на книгу, которая остро необходима российской педагогической науке. Авторам удалось выработать материал для нового воззрения на основные проблемы педагогики. Прорываясь сквозь потоки суждений, дефиниций, понятий об обучении, воспитании, образовании, им удалось подойти к решению основных проблем науки педагогики.

§ 1. Общее состояние вопроса

Воспитание, как и обучение, – один из видов педагогической деятельности. В этом отношении они равноправны. Но на самом деле, в действительной практике, это равноправие давно нарушено. Обратимся к фактам.

Общеизвестно, что дидактика – это наука, которая изучает обучение (учебную деятельность), но нет науки и даже ее названия, которая изучала бы воспитание как самостоятельное явление, отличное от обучения. Хотя отмечается, что «в ряде стран… в частности в Российской Федерации, дидактика дополняется относительно самостоятельной дисциплиной «теория воспитания» [136, c. 186]. Иногда науку о воспитании называют педагогикой или педагогией.

Рассматривая вопросы воспитания и обучения в общеобразовательной школе, обнаружим: 1) для учебной деятельности и обучения выделено специальное время (36 часов в неделю), а для воспитательной деятельности – один классный час в неделю; 2) для реализации обучения педагогические учреждения готовят учителей, для реализации воспитания педагогические учреждения не готовят[1] воспитателей (мы говорим об общеобразовательной школе); 3) каждый час учебных занятий оплачивается учителю, воспитательный (классный) час как таковой не только не имеет платы, но и вообще отсутствует как мера трудовой педагогической деятельности; 4) учебная деятельность представлена громадным количеством учебных программ, учебников, а также учебными и методическими пособиями, воспитание[2] же так  не представлено.

Таким образом, воспитательная деятельность по сравнению с учебной деятельностью не имеет точных содержательных характеристик и профессионального статуса, поэтому неизвестно, кто профессионально может решать задачи воспитания, кто должен нести за их решение ответственность. Несмотря на такое положение с воспитанием, перед учебными заведениями и, в частности, перед общеобразовательной школой ставятся серьезные воспитательные задачи. А решение этих задач возлагается на школьного учителя. При этом игнорируется факт, что в общеобразовательной школе есть только конкретный учитель-предметник[3], учебная деятельность которого строго определена: учитель химии, физики, математики, русского языка и т. д.

Итак, фактическое рассмотрение положения с воспитанием и обучением свидетельствует о том, что в обществе сложилось неравноценное и неравноправное отношение к этим видам деятельности.

Это неравноправное отношение стремятся научно обосновать. Так, например, отсутствие воспитателя в общеобразовательной школе обосновывается сложившимся в педагогике мнением, что учитель осуществляет воспитательную деятельность в тот же самый момент, когда выполняет учебную деятельность. Сторонники такого мнения пытались и все еще пытаются создать теорию воспитывающего обучения (или теорию неразрывного единства обучения и воспитания), согласно которой достаточно обучать, чтобы достигать целей воспитания. Но эти попытки не увенчались успехом, а в последнее время стало понятно, что они не состоятельны и в методологическом отношении, поскольку строятся на связи двух явлений (обучения и воспитания), сущность которых еще не установлена, не познана. Без этого нет даже уверенности в том, что выделенная неразрывная связь принадлежит именно обучению и воспитанию. Поэтому все утверждения о неразрывной связи или о единстве непознанных явлений обучения и воспитания в защиту воспитывающего обучения не имеют научного обоснования. Они являются не научными аргументами, а всего лишь словесными утверждениями без каких-либо доказательств. Видимо, поэтому попытки реформировать общеобразовательную школу, происходящие с периодом в 15-20 лет, никогда не затрагивают воспитание как таковое.

В свое время К. Д. Ушинский, осознав важность воспитания, констатировал: «Мы сохраняем твердое убеждение, что великое искусство воспитания едва только начинается, что мы стоим еще в преддверии этого искусства и не вошли в самый храм его и что до сих пор люди не обратили на воспитание того внимания, какого оно заслуживает… Но уже теперь видно, что наука созревает до той степени, когда взор человека невольно будет обращен на воспитательное искусство» [177, c. 23 — 24].

Положение с воспитанием не изменилось, и в настоящее время люди всё еще «не обратили на воспитание того внимания, какого оно заслуживает». Это происходит потому, что в обществе и в педагогической науке господствует представление, что обучение и воспитание – это неразрывно связанное единство, что, обучая, мы воспитываем. А все реформаторы общего образования и общеобразовательной школы обходят стороной специфику вопросов воспитания[4] и считают, что при реформировании обучения само собой и с таким же эффектом реформируется и воспитание. Таким образом, в основе реформ общего образования лежат не научно доказанные факты, а всего лишь мнения реформаторов.

Чтобы выйти из ситуации, где властвуют мнения, а не научно доказанные факты, необходимо установить сущность явления воспитания. Для этого, прежде всего, необходимо признать, что воспитание есть самостоятельное явление, и рассматривать его следует отдельно, вне зависимости от обучения.

Воспитание в тисках психологических суждений

Наша позиция состоит в том, что педагогика является социальной наукой, а психология – естественной. Из этого следует, что педагогические явления и понятия, их представляющие, не должны терять свои качества при использовании их представителями других наук, например психологии. Но в психологии, главенствующей над педагогикой, такая градация не соблюдена. В науке психологии не проведена граница между социальным и природным, а отсутствие границы (разделения), по нашему убеждению, оказывает отрицательный эффект не только на педагогику, но и на психологию. В свое время четкое разделение физиологического и психического позволило психологии обрести статус самостоятельной естественной науки. Теперь же ей предстоит совершить еще один акт разделения психического и социального. Отсутствие разделения, по нашему убеждению, уже оказывает отрицательный эффект не только на педагогику, но и на психологию. В связи с этим свою задачу мы видим в том, чтобы преодолеть указанное препятствие путем рассмотрения социального и несоциального в отношении понятий педагогики, используемых в психологии.

Чтобы уяснить суть происходящего, обратимся к трудам Л. С. Выготского, которые широко используются и психологами, и педагогами. Приступая к изучению его трудов, мы не ставим цели дать оценку его взглядам, но обращение к истокам позволит увидеть различия между социальным и несоциальным, что, в свою очередь, позволит осознать необходимость разграничения сфер (территорий), принадлежащих не зависимым друг от друга наукам, – педагогике и психологии.

Начнем с положения, которое психологами (да и не только ими) воспринимается как аксиома: «Воспитывала всегда среда» [30, c. 193]. Для психолога здесь нет вопроса. У педагогов же здесь возникает вопрос: «Является ли среда воспитателем?». Действительно, поскольку среда воспитывает, то почему бы не считать ее, среду, воспитателем? Воспитатель – это всегда представление о человеке (субъекте), способном осуществлять воспитание, поэтому мысль в вопросе о воспитателе не является случайной или надуманной. Вопрос о воспитателе фактически указывает на различие между социальным и несоциальным. Ведь если среда не человек, то она и не воспитывает. А если среда есть человек, то почему он назван средой? С нашей позиции, более корректным было бы высказывание о том, что среда всегда действует и воздействует, но не воспитывает. В этом случае и человек тоже действует и воздействует. Но действия среды и действия человека различны. Человек действует сознательно и действия его являются социальными. Действия же среды, в том числе и социальной среды, в которой нет имеющего сознание человека, несознательны. И с нашей позиции, социальные действия, в том числе и сознательные действия человека, не все могут быть отнесены к воспитанию.

В дальнейшем Л. С. Выготский, определяя среду как нечто, несущее в себе «…те условия, которые формируют весь наш опыт» [30, с. 191], выделяет природную среду и социальную, подчеркивая, что «…весь процесс приспособления наследственного опыта к индивидуальным условиям всецело без остатка определяется социальной средой» [30, с. 191]. Но, выделяя среду и социальную среду, он не относится к социальному как к научному понятию, требующему соответствующего употребления, и не разграничивает их достаточно точно во многих суждениях. Так, например, он говорит, что «все поведение человека слагается из безусловных реакций… помноженных на те новые условия связи… есть как бы среда, помноженная на среду или социальность в квадрате» [30, с. 191] «…но ведь и помноженный опыт в конечном счете определен и обусловлен более древним влиянием среды» [30, с. 191].

Несмотря на то, что употреблены различные среды: социальная среда; среда, помноженная на среду; древнее влияние среды – на самом деле эти среды не различаются и смешиваются друг с другом. Можно утверждать, что в данном случае для психологии нет надобности в принципиальном различии этих сред, потому что не среда является предметом психологии. Воздействия несоциальной среды и воздействия социальной среды для психики – одни и те же воздействия. Для психики достаточно того, что воздействия есть. Психика не различает социальные и не социальные воздействия. Различие этих сред важно не для психики, а для социально образованного человека, для педагогики, для науки.

Рассмотрим еще один случай употребления значения среды, имеющий ключевое значение для необходимости соблюдать различие социального и несоциального. «Разумеется, не приходится закрывать глаза на ту роль, которую в выработке и установлении личного опыта играет организм ребенка, – пишет Л. С. Выготский, – …Если понимать широко, сам организм является частью среды (в смысле его воздействия на самого себя). Организм выступает сам по отношению к себе в роли среды» [30, с. 191]. Здесь фактически происходит превращение организма в среду. И если не провести различий между понятиями «организм» и «среда», то в высказывании обнаруживается обычная тавтология, поскольку среда, оказывается, действует на среду, т. е. на самоё себя. Но если иметь в виду не организм, превращенный в среду, а человека (кстати, он представлен в высказывании словом «ребенок»), тогда можно было бы говорить не о роли организма в выработке личного опыта, а о роли человека.

Организм, как биологическое тело, живет и существует по биологическим законам, а не играет роли. Только человек, как социальное существо, может играть ту или иную роль в выработке личного опыта. При соблюдении различий среды, организма и человека, отдавая себе отчет в том, что в данный момент мы говорим об организме и его реакциях, а не о человеке, сознательно действующем, мы не можем говорить одновременно о воспитании организма. Воспитание принадлежит миру социальных явлений и может быть выполнено только человеком. При соблюдении различий среды, организма и человека преодолевается и тавтология, поскольку человек может сознательно воздействовать и на свой организм, не превращая его в некую среду, и на то, что его окружает.

По мнению Л. С. Выготского, «процесс воспитания… приходится представлять себе как сложнейший процесс борьбы внутри организма» [30, c.195]. Поскольку здесь слово «воспитание» употреблено в значении процесс внутри организма, то у нас нет оснований считать этот процесс воспитанием. Очевидно, что воспитание в данном контексте означает не социальное, не педагогическое, а нечто иное, относящееся к психике. Это и позволяет психологу обнаружить его (воспитание) внутри организма, или поместить в организм. Уместно вспомнить, что сам Л. С. Выготский не раз говорил, что «процесс воспитания есть психологический процесс» [186, c. 50].

Употребляя слово «воспитание», ученый нигде не говорит о том, что это педагогическое понятие, что оно имеет педагогическое содержание и что психологи позаимствовали без ведома педагогики ее собственное понятие, освободили его от имевшегося педагогического содержания. Именно это умолчание позволило Л. С. Выготскому, да и другим психологам, вложить в слово «воспитание» свой психологический смысл, как будто ничего педагогического и не содержалось в воспитании. Уточнить или установить, что такое воспитание и что оно делает в психологии, никто не пытается.

В одной из работ Л. С. Выготского есть выражение: «…У человека воспитываются рефлексы быстрее, чем у собаки» [30, c. 64]. Рефлекс – это естественная способность живого существа отвечать на внешнее воздействие. С точки зрения педагогики, считать образование условного рефлекса у собаки воспитанием некорректно, если даже в образовании рефлекса у собаки принимал участие человек. Оттого, что человек, носитель социального, принимает участие в образовании рефлекса у собаки, его участие в этом, или его деятельность, не может быть названа воспитательной или воспитанием. Не является воспитанием и образование рефлекса у человека. Неоднократное проявление рефлекса ведет к образованию некоторого свойства или качества у живого существа, в том числе и у человека. Но и это не дает основания для того, чтобы любые внешние воздействия, которые приводят к образованию рефлексов, были отнесены к воспитанию.

Условный рефлекс может быть материальным механизмом запуска тех или иных действий организма, которые могут иметь место при осуществлении воспитания. Именно о такой возможности – иметь место и при осуществлении воспитания – говорит Л. С. Выготский: «…Новые условные связи могут быть… образованы между любым элементом среды и любой реакцией организма» [30, с. 188]. Следовательно, условные рефлексы, связи могут быть образованы между естественной и социальной средой. Но от этого сам условный рефлекс, его протекание не становятся социальным явлением. Автор подтверждает это: «…механизм условного рефлекса есть мост, перебрасываемый от биологических законов образования наследственных приспособлений, установленных Дарвином, к социологическим законам, установленным К. Марксом» [30, с. 73].

Условные связи между элементом среды и реакцией организма формируют поведение. «Поведение животного и человека складывается из реакций. Реакция есть основной механизм, по модели которого строится все поведение, от самых простых форм реакции инфузории до самых сложных актов и поступков человека» [30,
c. 186]. Далее Л. С. Bыготский выделяет три момента, имеющих место у всякой реакции: «восприятия организмом воздействия среды (извне или изнутри)»; «некоторые внутренние процессы в организме, вызванные полученным раздражением и дающие толчок ответному акту организма»; «внутренние процессы завершаются третьим моментом – самим ответным актом организма и приспособительным движением, секрецией и т. п. Это изгибание стебля у растения, полет моли, отделение слюны у собаки, вычисление на бумаге у человека» [30, c. 186]. В высказываниях о реакции он подчеркивает сходство человека с другими биологическими существами. Мы не отрицаем такого сходства, но обращаем внимание на различия человека, ибо он (человек) не только подчиняется реакциям.

Вычисление на бумаге у человека, решающего задачу, не соответствует реакции организма на раздражитель. Организм действует всегда, когда есть и действует раздражитель, хотя сила его воздействий может быть различной. Ответные действия организма всегда в этом случае являются приспособительными. У человека действия могут быть и неприспособительными. Дело в том, что, хотя человек и является организмом, но это организм, часть действий которого определяется не раздражителями окружающего мира, а сознательно принятыми решениями.

Вычисление на бумаге – не биологическое явление, а социальное, а в этом случае сама «реакция» оказывается управляемой. Это значит, что биологическая реакция в своей заключительной стадии ответа может быть задержана, тем более, если ее выполнение возможно будет иметь серьезные социальные последствия для других субъектов. Именно в этом сознательном сдерживании и управлении биологической реакцией и проявляется социальное. Разумеется, это сдерживание уже определяется социальным – сознательными причинами, волей. Поэтому третьим моментом «реакции» организма для человека как личности или как социального существа является постановка цели и принятие решения о достижения этой цели. Но в таком случае, это явление не является биологической реакцией. Это сознательные действия, составляющие деятельность как самостоятельное социальное явление, и назвать его реакцией означало бы свести социальное к биологическому.

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *

Можно использовать следующие HTML-теги и атрибуты: <a href="" title=""> <abbr title=""> <acronym title=""> <b> <blockquote cite=""> <cite> <code> <del datetime=""> <em> <i> <q cite=""> <s> <strike> <strong>