Воспитание, как и обучение, – один из видов педагогической деятельности. В этом отношении они равноправны. Но на самом деле, в действительной практике, это равноправие давно нарушено. Обратимся к фактам.
Общеизвестно, что дидактика – это наука, которая изучает обучение (учебную деятельность), но нет науки и даже ее названия, которая изучала бы воспитание как самостоятельное явление, отличное от обучения. Хотя отмечается, что «в ряде стран… в частности в Российской Федерации, дидактика дополняется относительно самостоятельной дисциплиной «теория воспитания» [136, c. 186]. Иногда науку о воспитании называют педагогикой или педагогией.
Рассматривая вопросы воспитания и обучения в общеобразовательной школе, обнаружим: 1) для учебной деятельности и обучения выделено специальное время (36 часов в неделю), а для воспитательной деятельности – один классный час в неделю; 2) для реализации обучения педагогические учреждения готовят учителей, для реализации воспитания педагогические учреждения не готовят[1] воспитателей (мы говорим об общеобразовательной школе); 3) каждый час учебных занятий оплачивается учителю, воспитательный (классный) час как таковой не только не имеет платы, но и вообще отсутствует как мера трудовой педагогической деятельности; 4) учебная деятельность представлена громадным количеством учебных программ, учебников, а также учебными и методическими пособиями, воспитание[2] же так не представлено.
Таким образом, воспитательная деятельность по сравнению с учебной деятельностью не имеет точных содержательных характеристик и профессионального статуса, поэтому неизвестно, кто профессионально может решать задачи воспитания, кто должен нести за их решение ответственность. Несмотря на такое положение с воспитанием, перед учебными заведениями и, в частности, перед общеобразовательной школой ставятся серьезные воспитательные задачи. А решение этих задач возлагается на школьного учителя. При этом игнорируется факт, что в общеобразовательной школе есть только конкретный учитель-предметник[3], учебная деятельность которого строго определена: учитель химии, физики, математики, русского языка и т. д.
Итак, фактическое рассмотрение положения с воспитанием и обучением свидетельствует о том, что в обществе сложилось неравноценное и неравноправное отношение к этим видам деятельности.
Это неравноправное отношение стремятся научно обосновать. Так, например, отсутствие воспитателя в общеобразовательной школе обосновывается сложившимся в педагогике мнением, что учитель осуществляет воспитательную деятельность в тот же самый момент, когда выполняет учебную деятельность. Сторонники такого мнения пытались и все еще пытаются создать теорию воспитывающего обучения (или теорию неразрывного единства обучения и воспитания), согласно которой достаточно обучать, чтобы достигать целей воспитания. Но эти попытки не увенчались успехом, а в последнее время стало понятно, что они не состоятельны и в методологическом отношении, поскольку строятся на связи двух явлений (обучения и воспитания), сущность которых еще не установлена, не познана. Без этого нет даже уверенности в том, что выделенная неразрывная связь принадлежит именно обучению и воспитанию. Поэтому все утверждения о неразрывной связи или о единстве непознанных явлений обучения и воспитания в защиту воспитывающего обучения не имеют научного обоснования. Они являются не научными аргументами, а всего лишь словесными утверждениями без каких-либо доказательств. Видимо, поэтому попытки реформировать общеобразовательную школу, происходящие с периодом в 15-20 лет, никогда не затрагивают воспитание как таковое.
В свое время К. Д. Ушинский, осознав важность воспитания, констатировал: «Мы сохраняем твердое убеждение, что великое искусство воспитания едва только начинается, что мы стоим еще в преддверии этого искусства и не вошли в самый храм его и что до сих пор люди не обратили на воспитание того внимания, какого оно заслуживает… Но уже теперь видно, что наука созревает до той степени, когда взор человека невольно будет обращен на воспитательное искусство» [177, c. 23 — 24].
Положение с воспитанием не изменилось, и в настоящее время люди всё еще «не обратили на воспитание того внимания, какого оно заслуживает». Это происходит потому, что в обществе и в педагогической науке господствует представление, что обучение и воспитание – это неразрывно связанное единство, что, обучая, мы воспитываем. А все реформаторы общего образования и общеобразовательной школы обходят стороной специфику вопросов воспитания[4] и считают, что при реформировании обучения само собой и с таким же эффектом реформируется и воспитание. Таким образом, в основе реформ общего образования лежат не научно доказанные факты, а всего лишь мнения реформаторов.
Чтобы выйти из ситуации, где властвуют мнения, а не научно доказанные факты, необходимо установить сущность явления воспитания. Для этого, прежде всего, необходимо признать, что воспитание есть самостоятельное явление, и рассматривать его следует отдельно, вне зависимости от обучения.
Воспитание в тисках психологических суждений
Наша позиция состоит в том, что педагогика является социальной наукой, а психология – естественной. Из этого следует, что педагогические явления и понятия, их представляющие, не должны терять свои качества при использовании их представителями других наук, например психологии. Но в психологии, главенствующей над педагогикой, такая градация не соблюдена. В науке психологии не проведена граница между социальным и природным, а отсутствие границы (разделения), по нашему убеждению, оказывает отрицательный эффект не только на педагогику, но и на психологию. В свое время четкое разделение физиологического и психического позволило психологии обрести статус самостоятельной естественной науки. Теперь же ей предстоит совершить еще один акт разделения психического и социального. Отсутствие разделения, по нашему убеждению, уже оказывает отрицательный эффект не только на педагогику, но и на психологию. В связи с этим свою задачу мы видим в том, чтобы преодолеть указанное препятствие путем рассмотрения социального и несоциального в отношении понятий педагогики, используемых в психологии.
Чтобы уяснить суть происходящего, обратимся к трудам Л. С. Выготского, которые широко используются и психологами, и педагогами. Приступая к изучению его трудов, мы не ставим цели дать оценку его взглядам, но обращение к истокам позволит увидеть различия между социальным и несоциальным, что, в свою очередь, позволит осознать необходимость разграничения сфер (территорий), принадлежащих не зависимым друг от друга наукам, – педагогике и психологии.
Начнем с положения, которое психологами (да и не только ими) воспринимается как аксиома: «Воспитывала всегда среда» [30, c. 193]. Для психолога здесь нет вопроса. У педагогов же здесь возникает вопрос: «Является ли среда воспитателем?». Действительно, поскольку среда воспитывает, то почему бы не считать ее, среду, воспитателем? Воспитатель – это всегда представление о человеке (субъекте), способном осуществлять воспитание, поэтому мысль в вопросе о воспитателе не является случайной или надуманной. Вопрос о воспитателе фактически указывает на различие между социальным и несоциальным. Ведь если среда не человек, то она и не воспитывает. А если среда есть человек, то почему он назван средой? С нашей позиции, более корректным было бы высказывание о том, что среда всегда действует и воздействует, но не воспитывает. В этом случае и человек тоже действует и воздействует. Но действия среды и действия человека различны. Человек действует сознательно и действия его являются социальными. Действия же среды, в том числе и социальной среды, в которой нет имеющего сознание человека, несознательны. И с нашей позиции, социальные действия, в том числе и сознательные действия человека, не все могут быть отнесены к воспитанию.
В дальнейшем Л. С. Выготский, определяя среду как нечто, несущее в себе «…те условия, которые формируют весь наш опыт» [30, с. 191], выделяет природную среду и социальную, подчеркивая, что «…весь процесс приспособления наследственного опыта к индивидуальным условиям всецело без остатка определяется социальной средой» [30, с. 191]. Но, выделяя среду и социальную среду, он не относится к социальному как к научному понятию, требующему соответствующего употребления, и не разграничивает их достаточно точно во многих суждениях. Так, например, он говорит, что «все поведение человека слагается из безусловных реакций… помноженных на те новые условия связи… есть как бы среда, помноженная на среду или социальность в квадрате» [30, с. 191] «…но ведь и помноженный опыт в конечном счете определен и обусловлен более древним влиянием среды» [30, с. 191].
Несмотря на то, что употреблены различные среды: социальная среда; среда, помноженная на среду; древнее влияние среды – на самом деле эти среды не различаются и смешиваются друг с другом. Можно утверждать, что в данном случае для психологии нет надобности в принципиальном различии этих сред, потому что не среда является предметом психологии. Воздействия несоциальной среды и воздействия социальной среды для психики – одни и те же воздействия. Для психики достаточно того, что воздействия есть. Психика не различает социальные и не социальные воздействия. Различие этих сред важно не для психики, а для социально образованного человека, для педагогики, для науки.
Рассмотрим еще один случай употребления значения среды, имеющий ключевое значение для необходимости соблюдать различие социального и несоциального. «Разумеется, не приходится закрывать глаза на ту роль, которую в выработке и установлении личного опыта играет организм ребенка, – пишет Л. С. Выготский, – …Если понимать широко, сам организм является частью среды (в смысле его воздействия на самого себя). Организм выступает сам по отношению к себе в роли среды» [30, с. 191]. Здесь фактически происходит превращение организма в среду. И если не провести различий между понятиями «организм» и «среда», то в высказывании обнаруживается обычная тавтология, поскольку среда, оказывается, действует на среду, т. е. на самоё себя. Но если иметь в виду не организм, превращенный в среду, а человека (кстати, он представлен в высказывании словом «ребенок»), тогда можно было бы говорить не о роли организма в выработке личного опыта, а о роли человека.
Организм, как биологическое тело, живет и существует по биологическим законам, а не играет роли. Только человек, как социальное существо, может играть ту или иную роль в выработке личного опыта. При соблюдении различий среды, организма и человека, отдавая себе отчет в том, что в данный момент мы говорим об организме и его реакциях, а не о человеке, сознательно действующем, мы не можем говорить одновременно о воспитании организма. Воспитание принадлежит миру социальных явлений и может быть выполнено только человеком. При соблюдении различий среды, организма и человека преодолевается и тавтология, поскольку человек может сознательно воздействовать и на свой организм, не превращая его в некую среду, и на то, что его окружает.
По мнению Л. С. Выготского, «процесс воспитания… приходится представлять себе как сложнейший процесс борьбы внутри организма» [30, c.195]. Поскольку здесь слово «воспитание» употреблено в значении процесс внутри организма, то у нас нет оснований считать этот процесс воспитанием. Очевидно, что воспитание в данном контексте означает не социальное, не педагогическое, а нечто иное, относящееся к психике. Это и позволяет психологу обнаружить его (воспитание) внутри организма, или поместить в организм. Уместно вспомнить, что сам Л. С. Выготский не раз говорил, что «процесс воспитания есть психологический процесс» [186, c. 50].
Употребляя слово «воспитание», ученый нигде не говорит о том, что это педагогическое понятие, что оно имеет педагогическое содержание и что психологи позаимствовали без ведома педагогики ее собственное понятие, освободили его от имевшегося педагогического содержания. Именно это умолчание позволило Л. С. Выготскому, да и другим психологам, вложить в слово «воспитание» свой психологический смысл, как будто ничего педагогического и не содержалось в воспитании. Уточнить или установить, что такое воспитание и что оно делает в психологии, никто не пытается.
В одной из работ Л. С. Выготского есть выражение: «…У человека воспитываются рефлексы быстрее, чем у собаки» [30, c. 64]. Рефлекс – это естественная способность живого существа отвечать на внешнее воздействие. С точки зрения педагогики, считать образование условного рефлекса у собаки воспитанием некорректно, если даже в образовании рефлекса у собаки принимал участие человек. Оттого, что человек, носитель социального, принимает участие в образовании рефлекса у собаки, его участие в этом, или его деятельность, не может быть названа воспитательной или воспитанием. Не является воспитанием и образование рефлекса у человека. Неоднократное проявление рефлекса ведет к образованию некоторого свойства или качества у живого существа, в том числе и у человека. Но и это не дает основания для того, чтобы любые внешние воздействия, которые приводят к образованию рефлексов, были отнесены к воспитанию.
Условный рефлекс может быть материальным механизмом запуска тех или иных действий организма, которые могут иметь место при осуществлении воспитания. Именно о такой возможности – иметь место и при осуществлении воспитания – говорит Л. С. Выготский: «…Новые условные связи могут быть… образованы между любым элементом среды и любой реакцией организма» [30, с. 188]. Следовательно, условные рефлексы, связи могут быть образованы между естественной и социальной средой. Но от этого сам условный рефлекс, его протекание не становятся социальным явлением. Автор подтверждает это: «…механизм условного рефлекса есть мост, перебрасываемый от биологических законов образования наследственных приспособлений, установленных Дарвином, к социологическим законам, установленным К. Марксом» [30, с. 73].
Условные связи между элементом среды и реакцией организма формируют поведение. «Поведение животного и человека складывается из реакций. Реакция есть основной механизм, по модели которого строится все поведение, от самых простых форм реакции инфузории до самых сложных актов и поступков человека» [30,
c. 186]. Далее Л. С. Bыготский выделяет три момента, имеющих место у всякой реакции: «восприятия организмом воздействия среды (извне или изнутри)»; «некоторые внутренние процессы в организме, вызванные полученным раздражением и дающие толчок ответному акту организма»; «внутренние процессы завершаются третьим моментом – самим ответным актом организма и приспособительным движением, секрецией и т. п. Это изгибание стебля у растения, полет моли, отделение слюны у собаки, вычисление на бумаге у человека» [30, c. 186]. В высказываниях о реакции он подчеркивает сходство человека с другими биологическими существами. Мы не отрицаем такого сходства, но обращаем внимание на различия человека, ибо он (человек) не только подчиняется реакциям.
Вычисление на бумаге у человека, решающего задачу, не соответствует реакции организма на раздражитель. Организм действует всегда, когда есть и действует раздражитель, хотя сила его воздействий может быть различной. Ответные действия организма всегда в этом случае являются приспособительными. У человека действия могут быть и неприспособительными. Дело в том, что, хотя человек и является организмом, но это организм, часть действий которого определяется не раздражителями окружающего мира, а сознательно принятыми решениями.
Вычисление на бумаге – не биологическое явление, а социальное, а в этом случае сама «реакция» оказывается управляемой. Это значит, что биологическая реакция в своей заключительной стадии ответа может быть задержана, тем более, если ее выполнение возможно будет иметь серьезные социальные последствия для других субъектов. Именно в этом сознательном сдерживании и управлении биологической реакцией и проявляется социальное. Разумеется, это сдерживание уже определяется социальным – сознательными причинами, волей. Поэтому третьим моментом «реакции» организма для человека как личности или как социального существа является постановка цели и принятие решения о достижения этой цели. Но в таком случае, это явление не является биологической реакцией. Это сознательные действия, составляющие деятельность как самостоятельное социальное явление, и назвать его реакцией означало бы свести социальное к биологическому.
И только четвертым моментом «реакции», который мы выделяем, может быть сама деятельность человека, а не просто ответный акт (действие) или приспособительное действие. Деятельность – это уже не реакция организма, это уже не биологическое явление, а социальное явление. Граница между биологическим и социальным в этом именно и состоит: биология превалирует и приводит организм, в том числе и организм человека, в состояние, когда оно может быть осознано. После состоявшегося осознания превалирует социальное, оно и вынуждает человека заставлять свой биологический организм действовать в направлении достижения поставленной цели. Эта граница очень тонка, но она существует. Пренебрежение этой границей в теории всегда будет приводить к тупиковым ситуациям.
Рассмотрим ситуацию, выделенную нами, в следующих высказываниях Л. С. Выготского: «Нетрудно понять и то, что среда, как источник всех падающих на организм раздражителей, играет в отношении каждого из нас ту же роль, что Павловская лаборатория в отношении его подопытных собак. Там искусственная комбинация известных элементов (мясо, звонок) ведет к замыканию новых связей и возникновению условного рефлекса. Здесь естественное наличие и совпадение элементов так же точно, только в неизмеримо сложнейших воздействиях, воспитывает новые условные рефлексы» [30, c. 190 — 191].
В лаборатории сотрудники Павлова искусственно создавали комбинации элементов среды и тем самым фактически управляли естественным процессом развития относительно хотя бы некоторого качества данного существа. Именно эту деятельность сотрудников лаборатории и надо было назвать воспитанием, что в полной мере соответствовало бы и высказыванию Л. С. Выготского о воспитании: «Воспитание есть искусственное овладение естественным процессом развития» [30, с. 107].
Но ученый не называет эту деятельность воспитанием, или воспитанием рефлекса, а в среде, где не искусственно, а естественно образуется рефлекс, называет воспитанием. Он фактически противоречит себе, и если считает воспитание социальным явлением, то совершенно правильно, что он не применяет этого слова – «воспитание» – в отношении животных, с которыми экспериментировала лаборатория Павлова.
Но дальнейшие высказывания показывают, что употребление слова «воспитание» только относительно человека не удалось. Так, далее читаем: «…психолог легко определит воспитание как процесс накопления условных реакций, процесс приспособления наследственных форм поведения к условиям среды, процесс замыкания новых связей между организмом и средой, т. е. процесс, обусловленный в каждой точке пути» [30, с. 192].
Как видим, для психолога воспитание есть «процесс накопления и выработки условных рефлексов…», а поскольку этот процесс имеет место и у высших животных, то, следовательно, понятие «воспитание» одинаково приемлемо как в обществе людей, так и за его пределами. Воспитание у Л.С. Выготского, таким образом, не является только социальным явлением. Не случайно, видимо, говорится о процессе замыкания новых связей между организмом и средой, а не между сознающим себя человеком и окружающим миром (средой).
Этот вывод подтверждается и другими высказываниями. Продолжая свою мысль, автор пишет: «Всякое воспитание было всегда функцией социального строя. Всякое воспитание в сущности всегда было социальным в этом смысле, что в конечном счете решающим фактором установления новых реакций у ребенка были условия, корни которых лежали в ряде или шире – во взаимодействиях организма со средой» [30, с. 192].
Итак, во-первых, если воспитание – процесс накопления и выработки условных рефлексов, то совершенно естественно, что выработка или накопление условных рефлексов имеют место задолго до появления человеческого общества и не зависят от идеологии.
Во-вторых, если воспитание – процесс накопления и выработки условных рефлексов, то этот процесс не может быть социальным, он не зависим от социального строя и может иметь место вне социального строя. Это психический и физиологический процесс, вызванный воздействием окружающей или внутренней среды организма, имеющего центральную нервную систему.
В-третьих, социальным этот процесс в данном высказывании, видимо, называется потому, что имеется в виду ребенок, являющийся членом человеческого общества. Но ведь то, что ребенок живет в обществе, еще не означает, что процесс выработки условных рефлексов его организма есть социальный процесс. Единственное, что можно сказать, так это то, что процесс выработки условного рефлекса может быть вызван или обусловлен социальными явлениями. Как видим, от этого не происходит превращение психофизиологических процессов в социальный процесс. Сам психолог не стремился к терминологическому употреблению ни понятия «воспитание», ни понятия «социальное», отсюда и некоторая неточность его утверждений.
Подобное разграничение привело бы его к еще более важным выводам, чем он это сам делает в высказывании: «Отсюда первый чрезвычайно важный вывод. Весь процесс воспитания получает точное психологическое объяснение. Мы не можем больше представлять себе новорожденного ребенка, как tabula rasa, как белый лист бумаги, на котором воспитатель может написать все, что ему угодно… Новорожденный ребенок уже в минуту рождения наделен всеми функционирующими рабочими органами и является наследником громадного родового капитала приспособительных безусловных реакций… Каким же образом из хаоса некоординированных движений ребенка возникает стройное и разумное поведение человека? Оно возникает, сколько можно судить по данным науки на сегодняшний день, под планомерным, систематическим, самодержавным воздействием среды, в которую попадает ребенок» [30, c. 191]. Согласно приведенным высказываниям, процессом воспитания оказывается планомерное, систематическое, самодержавное воздействие среды на ребенка. Но при чем здесь психологические объяснения воспитания? Воздействия среды нельзя назвать воспитанием уже потому, что эти воздействия всегда имеют место, а назвав их воспитанием, мы просто изменяем имя этих воздействий. Какой смысл такой метаморфозы?
Поскольку так или иначе выделяемая социальная среда, которая тоже, согласно Л. С. Выготскому, воздействует, то, очевидно, есть смысл отличать и воздействия социальной среды от воздействий несоциальной. Если вновь обратимся к его высказыванию, то заметим, что автор говорит о планомерном воздействии, следовательно, о специальном социальном воздействии, ибо планомерность воздействия не может быть стихийной. Так, например, Л. С. Выготский замечает: «Сам Торндайк говорил об инстинктах, как и других прирожденных реакциях ребенка, что если нельзя реку Ниагару обратить вспять в озеро Эри и удержать ее в нем, то можно, построив новые каналы, заставить ее вращать колеса фабрик на служение человеку. Вот здесь, – продолжает он, – дана тонкая формула воспитания. И для этого учителю совершенно необходимо конкретно и точно знать, в какой канал он должен отводить природные стремления ребенка. Какие колеса каких фабрик заставит их вращать» [30, с. 194]. То есть формула воспитания, по Выготскому, состоит в том, чтобы направить природные стремления в желанные русла. В этом случае воспитание оказывается не процессом образования рефлексов, а деятельностью взрослого человека, направленной на различные природные стремления ребенка, поскольку только деятельность человека является планомерной.
Но Л. С. Выготский, не замечая этих различий, продолжает развивать психологическое содержание воспитания: «При совершенно правильной психологической постановке вопроса, гласящей, что воспитателями нашими являются наши движения, что ученик воспитывается сам, т. е. сам закрепляет свои реакции, отсюда не делается неизбежный педагогический вывод о коренной реформе школы и учительского труда» [30, с. 191]. Выше он уже говорил, что воспитывает среда. Но в таком случае у нас уже есть три воспитателя: среда, наши движения и ученик. Чтобы избежать этой тройственности, следует исходить из того положения, что рефлексы и реакции живого организма, действительно, происходят в организме, и без него о рефлексах говорить нельзя. А те причины или, точнее, воздействия, которые вызывают эти рефлексы или наши движения, принадлежат окружающему миру или среде.
Но среда и социальная среда, организм и общественный человек, с точки зрения логики, находятся в родо-видовых отношениях, где первое есть род, а второе – вид. Следовательно, если мы исходим из того, что воспитание есть социальное явление, то и воспитывать должна не среда как таковая, а только социальная среда, поскольку воспитывается не организм, а человек. В этом случае, действительно, воспитание окажется социальным явлением. Остальные воздействия среды не могут быть отнесены к социальным, а если относятся, то не к таким, которые можно было бы назвать воспитательными. Так, например, социальные взаимодействия учителя и ученика являют собой учебные отношения, но не воспитательные отношения.
Общий вывод, к которому мы приходим, состоит в том, что воспитание рассмотрено Л. С. Выготским как естественное явление, имеющее психофизиологический механизм, который позволяет образовывать условные рефлексы от воздействия внешней и внутренней среды, способен действовать и от социальных явлений, образовывая тем самым те или иные условные рефлексы. Рефлекс образуется всегда там, где и когда есть соответствующие условия. Следовательно, явление образования рефлексов и на их основе различных связей – естественное явление и не является воспитанием, т. е. социальным явлением. Хотя рефлексы могут стать материальной основой проявления социального.
Организм, биологический организм, организм человека как биологического вида, социальный организм – весьма различные явления, хотя они могут быть объединены одним понятием – «организм». (Точно так же как человек, ребенок, ученик, воспитанник – это весьма различные явления, хотя они могут быть объединены одним понятием – «человек»). Это объединение, или обобщение позволяет слово «организм» (или слово «человек») употреблять в различных сферах в соответствующих смыслах и значениях. Если же это значение только предположено, т. е. в том или ином высказывании использовано только слово «организм» в одном из приведенных выше значений, то всегда имеется возможность неправильного понимания, что и ведет к противоречиям, к непониманию, к двусмысленности высказывания. Чтобы избежать этих нежелательных спутников ясности, необходимо указывать, какое именно значение используется в каждом конкретном случае.
Исходная позиция Л. С. Выготского состоит в том, что он называет воспитание социальным явлениям, но, называя воспитание социальным, он не дает социальной характеристики воспитанию и не выделяет никаких признаков социального явления. Следовательно, воспитанию как социальному явлению должна быть дана социальная характеристика.
Именно в этом и состоит проблема для психологии, поскольку психическое и социальное в приведенных нами высказываниях неразличимо.
Воспитание в отечественной педагогике
С вопросом о сущности воспитания следует обратиться к отечественным педагогам, которые не могли пройти мимо многих вопросов теории и практики воспитания. Мы не проводим исторического исследования, поэтому сознательно отказываемся от соответствующего антуража имени педагогов. Ретроспективный взгляд на представления и понимание воспитания, его основных проблем, заблуждений сделан нами с современных представлений, исследований, позиций и не претендует на полноту изложения вопроса. Отбор ученых, педагогов произведен в соответствии с достоинствами и заблуждениями, которые они выразили в своих трудах и которые могут быть использованы в современных исследованиях по теории педагогики.
Рассмотрим ряд положений и высказываний П. Г. Редкина (1808 – 1891), К. Д. Ушинского (1824 – 1870), Н. И. Пирогова (1810 – 1881), П. Ф. Каптерева (1849 – 1922), В. П. Вахтерова (1853 – 1924), В. М. Бехтерева (1857 — 1927), С. И. Гессена (1887 – 1950), А. С. Макаренко (1888 — 1939), В. А. Сухомлинского (1918 – 1970), Б. Т. Лихачева (1929 – 1998), отражающих представления и понимание воспитания.
Представлением о воспитании, которое сложилось ко второй половине ХIХ века, пронизаны (проникнуты) исследования в области педагогики в течение всего ХХ века.
Редкин Петр Григорьевич (1808 – 1891). Есть удивительное определение воспитания, сделанное в 1857 году П. Г. Редкиным, который одним из первых в России обратил внимание педагогов на необходимость разработки педагогики как научной дисциплины: «Воспитанием называется сознательное, намеренное и по определенному плану совершающееся влияние образованных людей (воспитателей) на детей, которые еще не образованы, состоящее в том, что первые помогают последним образоваться» [157, c. 236]. В этом определении не раскрыта сущность воспитания, но оно представляется нам достаточно корректным. Прежде всего, определение (понимание) воспитания освобождено от несоциальных влияний (природы) и от влияний стихийной социализации (когда считают, что воспитывает жизнь, социальная жизнедеятельность). Влияния совершаются образованными людьми. Очевидно, что выражение «образованные люди» обозначает не образование биологического вида людей, а социально образованных людей. В этом случае влияние, совершаемое социально образованными людьми, представляется социальным влиянием – деятельностью, поскольку совершается «намеренно и по плану». Социально образованные люди принципиально могут выполнить любую профессиональную деятельность, в том числе и воспитательную. П. Г. Редкин имел все основания назвать их воспитателями, если они выполняют воспитательную деятельность.
Далее. Казалось бы, автор определения должен был сказать о влиянии на детей, которые еще не воспитаны, а он говорит о влиянии на детей, которые еще социально не образованы. Дело в том, что социальное образование человека есть социально объективный процесс, начинающийся для каждого современного человека с момента его рождения. Понятие «социальное образование человека» объемлет все социальные воздействия и влияния как неорганизованные, так и организованные, поэтому обучение и воспитание принимают участие в социальном образовании человека в виде специальной деятельности. При осуществлении воспитания происходит и социализация – социальное образование ребенка. Но из этого следует, что если социальное образование ребенка завершено, то о воспитании, да и об обучении, не должно быть речи. И самое главное для данного момента рассмотрения: суть влияния воспитателей, «образованных людей» на детей состоит в том, что они помогают детям социально образоваться. Это не просто влияние образованных людей, а помощь детям в социальном образовании. Именно оказание помощи детям в их социальном образовании является той основой, на которой может формироваться и развиваться воспитательная деятельность. Только на этой основе – помощи детям в социальном образовании – появляется, формируется и развивается действительная воспитательная деятельность.
Трудно сказать, что П. Г. Редкин именно так понимал образование. Но у нас не историческое расследование, наша цель не искать, как именно он понимал, употребляя представленные выражения. Встретив определение, мы применили к нему, как и к другим определениям и высказываниям, разработанный инструментарий и раскрыли его содержание. Стоит также заметить, что из всех известных нам определений воспитания[5], это единственное, в котором корректно использовано понятие образование.
Ушинский Константин Дмитриевич (1824 – 1870). Представляя читателю свой труд «Человек как предмет воспитания», К. Д. Ушинский говорит: «Мы не только не думаем, чтобы полная и законченная теория воспитания, дающая ясные положительные ответы на все вопросы воспитательной практики, была уже возможна; но не думаем даже, чтобы один человек мог составить такую теорию воспитания, которая уже действительно возможна при настоящем состоянии человеческих знаний» [177, c. 19]. Можно соглашаться или не соглашаться с автором, что теорию воспитания или шире теорию педагогики мог бы создать один человек, но что при том «состоянии человеческих знаний», который имелся во времена К. Д. Ушинского, теория не могла быть создана. С этим нельзя не согласиться. «Бледное настоящее» теории педагогики со времен К. Д. Ушинского до сих пор остается таковым же, а мечта его о «необъятном будущем» теории педагогики, «теории искусства воспитания» остается мечтой. Но важно, что вопрос о создании теории поставлен.
«Выставив взгляд наш на искусство воспитания, на теорию этого искусства, на его бледное настоящее, на его необъятное будущее и на то, какими средствами могла бы мало-помалу вырабатываться и совершенствоваться воспитательная теория, мы тем самым показали уже, как мы далеки от мысли дать в нашей книге не только такую теорию воспитания, которую мы считали бы совершенною, но даже и такую, которую считаем уже невозможную[6] в настоящее время…» [177, c. 25 – 26]. Конечно, К. Д. Ушинский прав, так как педагогика того времени даже не считалась наукой, а роль науки в педагогике представляла психология, пленившая своими результатами педагогику. И в наше время психологи продолжают считать, что сознание, понимание, цель и даже деятельность есть психические явления, а педагогическая деятельность есть «по своей сути психологическая работа с людьми». То есть педагогике как таковой не остается места, и ни о какой теории педагогики не может быть и речи. Она и не имеет никакой теории. Еще не выделился в самостоятельное явление системный анализ, не осознаны и не осмыслены социальные явления как системные, весьма отличные от природных явлений, не определены системные качества и свойства социального, не установлена граница между психическим и социальным.
Перед К. Д. Ушинским была педагогическая практика, в которой воспитание представлялось ему в качестве воспитательной деятельности человека. В этой деятельности он выделил цель, которую, по его мнению, должен был четко представлять себе каждый воспитатель; он выделял средства этой деятельности, в основе которых лежали научные достижения психологии, физиологии, истории, логики и др.; он выделил также предмет, которым для него был человек, или его душа. Вот этому предмету воспитательной деятельности, его качествам и свойствам, а также правилам образования и формирования, необходимых воспитателю качеств, и посвящен его труд «Человек как предмет воспитания». Это позволяет заметить, что К. Д. Ушинский разрабатывал не теоретические вопросы, а практические. Поэтому он не ставил перед собой вопросов: что такое воспитание и что такое обучение – и не пытался установить сущность этих явлений, чтобы дать научное объяснение и определение этим явлениям. Важно, что педагог подходил к воспитанию с точки зрения деятельности, среди компонентов которой он выделял три: цель, средства и предмет. И хотя основы деятельности были заложены и разработаны К. Марксом в теории трудовой деятельности, деятельностный подход к воспитанию – заслуга К. Д. Ушинского.
В размышлениях отражено и его общее представление о воспитании. Это, прежде всего, представление о социальном характере воспитания. Так, например, он замечает: «Воспитательная деятельность, без сомнения, принадлежит к области разумной сознательной деятельности человека; само понятие воспитание есть создание истории, в природе его нет…» [175, c. 163]. Относя воспитательную деятельность к области разумной деятельности человека, К.Д. Ушинский фактически признает, обозначает, точнее, указывает на социальное происхождение и социальный характер воспитания.
Рассматривая систему психических явлений, он выделял в психологических качествах человека те, которые принадлежат только человеку, эти качества, по нашему мнению, есть не что иное, как социальные качества, которым ученый и собирался посвятить третий том своей антропологии.
К. Д. Ушинский в предисловии к книге «Человек как предмет воспитания» пишет: «Сначала… изложим те физиологические явления, которые считаем необходимыми для ясного понимания психических. Затем приступим к тем психофизиологическим явлениям, которые, сколько можно судить по аналогии, общи в начатках своих как человеку, так и животным, и только под конец займемся чисто психическими, или, лучше сказать, духовными, явлениями, свойственными одному человеку» [177, c. 35]. В дальнейшем он неоднократно подчеркивал необходимость выделения явлений, свойственных только человеку. Так, выделяя в психологии три главных отдела: явления сознания, явления внутреннего, или сердечного, чувства и явления воли и желания, – он замечает: «…Мы введем еще одно разделение, которого в психологии обыкновенно не бывает, но которое, как нам кажется, может иметь место в антропологии, а именно: мы выделим из психических явлений те, которые… свойственны только одному человеку. Для этих явлений мы назначим последний отдел под названием явлений духовных…» [177, с. 191 — 192]. Этот замысел знаменателен тем, что автор намерен выделить явления, свойственные только человеку, т. е. сделать то, о чем психологи и не помышляли. Но какие явления свойственны только человеку?
Одно из таких явлений представлено К. Д. Ушинским следующим образом: «Самосознание… есть главная черта, отличающая человека от всех других живых существ» [177, c. 356]. О других он говорит, что возможность пользоваться идеей и словом «…поставила наш рассудок так недосягаемо высоко над рассудком животных, не обладающих ни словом, ни идеей» [177, c. 310].
Если человек – природное существо, то всё, принадлежащее ему, принадлежит и природе. Если человек – социальное существо, то всё, принадлежащее ему, принадлежит социальному. Поскольку человек единое существо, то ему одновременно должно принадлежать как природное, так и социальное. Человек – двойственное существо, и мы не можем выделить в нем то, что принадлежит только ему: всё, что принадлежит человеку, одновременно принадлежит и природе, и социальному миру. Но любая психическая особенность остается психической, и уже поэтому не может быть только человеческой. Психика есть то общее, что объединяет человека с остальным животным миром. Поэтому выражение К. Д. Ушинского «свойственное только человеку» мы позволили бы себе переосмыслить и сказать, что речь должна вестись о явлениях, свойственных только социально образованному человеку, а таким свойством является социальное (социальное явление и качество). Поэтому и в процессе мышления, и в процессе осознания, и в процессе исполнения деятельности социально образованного человека присутствует социальное. Именно этим наличием социального и отличается социально образованный человек от всех видов животных и даже от человека, социально не образованного.
К. Д. Ушинский неоднократно говорит о преждевременности заниматься духовной природой человека[7] и отводит этому место во втором томе своей антропологии, но в предисловии ко второму тому замечает: «В предисловии к первому тому «Антропологии» я выразил надежду поместить во втором не только анализ процессов чувствования и воли, но анализ тех духовных особенностей, которые составляют отличительную черту психической жизни человека. Однако же эта надежда, как видит читатель, не вполне осуществилась, и во втором томе исполнена только первая половина задачи» [178, c. 8]. «В третьем томе я надеюсь поместить окончание «Антропологии»…» [178, с. 10].
Но этому не суждено было осуществиться, и мы не знаем, каким образом К. Д. Ушинский выделил бы особенности (качества), свойственные только человеку. Понимая, что человек действительно имеет особенности (качества), которые отличают его от всего живого на Земле, он вместе с тем считал, что эти качества являются качествами психической жизни человека. Ученый и не мог представить, что осуществление этого намерения должно привести его к выделению особенностей, которые не принадлежат психическим явлениям.
К такому выводу пришел бы, возможно, и сам К. Д. Ушинский. Во всяком случае им был поставлен вопрос, который не был разрешен, но который может быть разрешен, по нашему мнению, не с позиции природного человека, а с позиции социума, с позиции социально образованного человека, с позиции открытых социальных качеств[8] как явлений действительного социального мира, отличных от всех явлений естественного, не созданного социальным человеком мира.
Автор фактически подошел к осознанию необходимости провести четкую границу между естественным и социальным, между психическими и социальными явлениями. Но так как он находился в окружении добытых естественными науками фактов, то стремился везде, во всех явлениях, даже в тех, которые сам готов был вывести за пределы естественных (психических), найти для них естественные причины и основания. Поэтому и сознание социально образованного человека, и его деятельность, и общество людей он объяснял естественными причинами, например, стремлениями: «Стремление жить или стремление к сознательной деятельности, т.е. стремление мыслить, чувствовать, действовать, свойственно, кажется, не одному человеку» [178, c. 58], «врожденное стремление души к деятельности» [178, с. 62], «стремление к общественности» [178, с. 50], инстинктами «инстинкт общественности» [178, с. 50], потребностями «потребность общественности» [178, с. 51].
Для К. Д. Ушинского общество (общественный организм ) человека – природное образование (как муравейник, пчелиная семья, стадо): «Мы видим, что если бы человек и не обладал теми духовными особенностями, которые делают его человеком, то все же он жил бы, как и многие другие животные, в обществах и обществами. Какого рода были бы эти общества, мы не знаем…» [178, с. 54). Такая параллель приемлема, но она ничего не объясняет, поскольку не соответствует действительности. Если бы эта параллель соответствовала законам развития природы, то природные «общественные» образования муравьев, пчел и т. п. должны были бы иметь, например, и морской флот, и научные учреждения, и филармонию, и религию. Но… Но это все означает, что общество людей (хотя люди сами явились в мир природными существами) – не природное образование, а социальное, все явления которого пронизаны деятельностью сознающих себя людей, общество есть продукт их деятельности. И деятельность есть социальное явление, осуществить которое может не природное существо – человек, а только социально образованный человек.
«Человек, руководимый инстинктом, создает общество, но потом, сознавая пользу общества для себя и его необходимость для всех людей, живущих и будущих, видоизменяет это общество сообразно своему пониманию, видоизменяет до того, что с первого взгляда кажется даже странным приписать основу этой чисто рассудочной работы слепому инстинкту; но тем не менее психолог не должен останавливаться перед этой странностью и должен анализом отличить, что в сложных общественных явлениях принадлежит самосознанию человека и что – его животному инстинкту» [178, c. 55]. Возникает вопрос, почему психолог должен в социальных, общественных явлениях искать и выделять нечто, принадлежащее животному инстинкту?
Здесь возможны два ответа. Первый заключается в том, что К. Д. Ушинский считал, что «все общественные явления выходят из частных психических явлений…» [178, с. 330], и поэтому, чтобы понять нечто социальное, необходимо определить основу этого социального явления, а основа скрывается в психических явлениях.
Второй ответ, по нашему мнению, заключается в том, что здесь проявляется граница возможностей психологической науки. Психология – естественная наука. Поэтому столкнувшись с социальным явлением, надприродным, она не может раскрыть сущность социального, так как социальное не имеет психики, но психология может применить свои знания и инструменты только в обратном направлении, т.е. от высокого (социального) к менее высокому (природному, психическому). Таким образом, понимая, что социальное обязано своим происхождением человеку, как создателю и носителю социального, психологи обращают свои взоры на человека, но фактически не на человека, а на его психику, и приступают к изучению ее функционирования.
Именно эта тенденция – движение от высшего (социального) к низшему (психическому) – сохранилась и в современной психологии, которая не искала естественных причин объяснения социальным феноменам социально образованного человека, а объявляла сами социальные феномены психическими явлениями[9]. Поэтому особенность человека, точнее, социально образованного человека, представленная этими социальными явлениями, и остается не изученной, да и не может быть изучена психологами.
Объективная возможность совершить шаг от психического к социальному имела место, так как в Европе уже был издан научный труд[10], в котором вскрывалась субстанция социальных явлений, их самостоятельность и специфика. Но субъективно К. Д. Ушинский, видимо, не мог совершить такого шага, поскольку в значительной степени был погружен в психологический материал. А его антропологический принцип, свидетельствует историк педагогики А.Н. Джуринский, гласил: «все общественные явления выходят из частных психических явлений» [41, c. 294].
К. Д. Ушинский считал необходимым рассмотреть историю общества с педагогической точки зрения. Этим он, по нашему мнению, обнажил основы и проблемы будущей теории, поэтому рассмотрим ряд высказываний, в которых, на наш взгляд, представлено понимание воспитания.
Описывая социальный феномен – воспитание, воспитательную деятельность, – К. Д. Ушинский выделяет два вида воспитания: преднамеренное и непреднамеренное воспитание: «…Мы ясно сознаем, что воспитание в тесном смысле этого слова как преднамеренная воспитательная деятельность, – школа, воспитатель и наставники
ex officio – вовсе не единственные воспитатели человека и что столь же сильными, а может быть, и гораздо сильнейшими воспитателями его являются воспитатели непреднамеренные: природа, семья, общество, народ, его религия и его язык, словом, природа и история в обширнейшем смысле этих обширных понятий» [177, c. 11 – 12]. Выделяя преднамеренную воспитательную деятельность и преднамеренных воспитателей, ученый допускает, что непреднамеренные воспитатели выполняют непреднамеренную воспитательную деятельность.
Что же такое непреднамеренная воспитательная деятельность? Для ответа на этот вопрос воспользуемся данным нами определением деятельности: деятельность – это совокупность действий, осуществляемых социально образованным человеком при помощи средств, направленных на предмет для достижения результата, соответствующего цели[11]. Если человек желает и намеревается получить результат, продукт, удовлетворяющий его желание и намерение, он должен совершить некоторые действия. Но чтобы достичь желаемого, необходимо выполнение не простой совокупности действий, а деятельности, в которой содержанием цели является предполагаемый (желаемый) результат. В этом случае все его действия, которыми он стремится достичь желаемого, всегда будут преднамеренными.
Исходя из этого, необходимо отметить, что деятельность всегда преднамеренна, а преднамеренность в социуме фиксируется и определяется целью. Тогда преднамеренное воспитание есть деятельность, которая определяется воспитательной целью, а непреднамеренное воспитание – это, очевидно, некоторая совокупность действий, которая не является деятельностью, поскольку не определяется целью. Но в этом случае у нас нет оснований для утверждения, что эти действия являются воспитательными. Можно предположить, что непреднамеренное воспитание есть деятельность, которая не определяется воспитательной целью, или в которой нет воспитательной цели. Если нет воспитательной цели, то эта деятельность, чтобы быть деятельностью, должна иметь какую-то другую, не воспитательную, цель.
Но деятельность, в которой нет воспитательной цели, не может быть названа воспитательной деятельностью. Несмотря на это, или не замечая этого, К. Д. Ушинский считает, что деятельность, которая не имеет воспитательной цели, может быть отнесена к непреднамеренной воспитательной деятельности. Что-то побуждает его рассматривать такую деятельность как воспитательную.
Преднамеренную воспитательную деятельность педагог связывает с официальными ее исполнителями: со школой, с наставниками и воспитателями. А непреднамеренное воспитание – с неофициальными исполнителями воспитательной деятельности: с природой, с семьей, обществом, народом, его религией и языком. Соотнося такое понимание воспитания с российскими реалиями, он замечает, что «в наших деревнях нет почти преднамеренного воспитания» [176, c. 32], т. е. в российских деревнях нет школ, нет и официальных воспитателей и наставников, следовательно, не осуществлялось преднамеренной воспитательной деятельности, но было непреднамеренное воспитание, которое осуществлялось непреднамеренными воспитателями. Таким образом, К. Д. Ушинский допускает, что непреднамеренные воспитатели выполняют непреднамеренную воспитательную деятельность.
Если воспользоваться приемом нашего анализа – разграничением социального и несоциального, – то непреднамеренных «воспитателей», выделенных К. Д. Ушинским, можно разделить на две группы: «непреднамеренных воспитателей» социального происхождения (семья, общество, народ, религия, язык) и не социального происхождения (природа). Первая группа представляет объединения людей, являющихся носителями социальных качеств (религии и языка) и способных осуществлять деятельность. Вторая группа представляет не людей, не общество, а природу, которая не имеет социальных качеств и не обладает способностью осуществлять деятельность. Здесь обнаруживается трудность логического объяснения того, как природа в качестве непреднамеренного воспитателя осуществляет непреднамеренную воспитательную деятельность.
В свое время ученого поразил факт, что природа имеет воспитательное влияние на развитие молодой души. Обнаружив это, он писал: «Зовите меня варваром в педагогике, но я вынес глубокое убеждение, что прекрасный ландшафт имеет такое огромное воспитательное влияние на развитие молодой души, с которым трудно соперничать влиянию педагога…» [175, c. 314 — 315]. Этот факт противоречил его пониманию воспитания как «разумной и сознательной деятельности человека» и, не имея возможности представить этот факт (влияние природы) в качестве «разумной и сознательной деятельности человека», он отнес его к виду непреднамеренной воспитательной деятельности, назвав природу непреднамеренным воспитателем.
Но этот факт не стал предметом критики, поскольку противоречие не было замечено, выделено, зафиксировано. Прежде всего, потому, что К. Д. Ушинский не употребляет по отношению к природе выражения «воспитательная деятельность» (логически он должен был употребить именно данное выражение), вместо него он говорит о воспитательном влиянии природы (ландшафта). А также потому, что для воспитательной деятельности К. Д. Ушинским выделен особенный предмет – человек (о чем свидетельствует и название его труда «Человек как предмет воспитания»), или его душа («Разве предмет воспитания душа человека не имеет также своих законов, как предмет медицины – тело?») [175, c. 164]. Примем пока сторону ученого, что человек и его душа – предмет воспитания, воспитательной деятельности, тогда можем утверждать, что именно этот «предмет» позволил ему говорить о непреднамеренном воспитании. Действительно, определив предмет воспитания, К. Д. Ушинский обнаруживает, что на этот предмет оказывает влияние не только воспитательная деятельность своими воздействиями, не только любая другая деятельность человека, но и воздействия природы. Поскольку же эти воздействия влияют на предмет воспитания, то это позволяет и вынуждает отнести эти влияния к воспитательным. Таким образом, появляются логические основания для отнесения или присоединения воздействий природы и любой деятельности, которая не имеет воспитательной цели, но так или иначе воздействует или оказывает влияние на человека, на его душу, к непреднамеренной воспитательной деятельности[12].
При таком положении, когда все явления влияют на душу человека, считаются воспитательными, казалось бы, нет никакой необходимости говорить о специальной воспитательной деятельности, но К. Д. Ушинский не отказывается от специальных воспитательных влияний воспитателя (педагога), т. е. профессионально действующего человека. Он говорит, что «влияние нравственное составляет главную задачу воспитания» [176, c. 32], а эту задачу, действительно, никаким воспитательным влиянием ландшафта, если таковое есть, не решить.
С нашей позиции, предметом воспитательной деятельности не может быть человек (ребенок), не может быть и душа человека. Предметом науки педагогики, для которой воспитание есть вид педагогической деятельности, являются отношения взрослого и ребенка, которые возникают при передаче социального опыта[13], и только один вид этих отношений является предметом воспитательной деятельности. Если же предметом воспитательной деятельности не может являться человек, или его душа, тогда все деятельности, воздействия и влияния, относимые К. Д. Ушинским к непреднамеренному воспитанию, в том числе и воздействия природы, не могут быть признаны воспитательными.
Следует обратить внимание еще на одно явление, которое представлено К. Д. Ушинским, но которое специально не рассматривалось им, – это образование.
Выделив ряд его высказываний, в которых он говорит, что «образуются привычки», «образуются убеждения», «образуется нравственное достоинство в человеке» [176, c. 31], «нравственно образуется человек или воспитанием, или наукою» [175, c. 301], говорит об «образовании характера» [175, с. 189] и «нашем неумении действовать на образование… душевных чувств» [177, c. 25], можно предположить, что он имеет в виду объективный процесс образования, результатом которого являются: привычки, убеждения, нравственное достоинство, душевные чувства, характер. В этом процессе образования и наука, и воспитание оказываются всего лишь некоторыми средствами, принимающими участие в нравственном образовании человека. Поэтому, видимо, К. Д. Ушинский в качестве объективного процесса, имеющего место и за пределами общества, рассматривал воспитание и не обратил внимания на объективный процесс образования.
Вот несколько суждений об образовании, о влиянии воспитания и жизни на образование характера человека. «…Мы признали влияние врожденных особенностей организма на образование характера за факт несомненный, но до того мало исследованный… что мы решительно не можем ни определить границ этого влияния, ни указать на те особенности организма, которым должны быть приписаны эти прирожденные особенности…» [178, c. 306]. Отметим, во-первых, что здесь выделены влияния самого организма на образование характера, которые мало исследованы, и поэтому нет возможности определить границы этого влияния. «Столь же несомненные факты, особенно извлекаемые из педагогической практики, приводят нас к тому убеждению, что воспитание и вообще жизнь со всеми своими влияниями на человека может сильно изменить врожденные особенности его психической деятельности… Мы должны признать также, что и границы жизненного влияния, разумея под ним всю совокупность влияний всех впечатлений жизни, действующих на человека через посредство его сознания, также не определены, как и границы влияний природных особенностей» [178, с. 306]. Во-вторых, здесь выделены влияния воспитания и жизни, а также влияния, действующие на человека через посредство его сознания, на образование характера, границы которых также не определены.
Итак, влияния организма, врожденных особенностей организма, влияния воспитания, жизни, всех впечатлений, природных особенностей, а также влияния, действующие на человека через посредство его сознания, принимают участие в образовании характера человека. Не составляют ли эти влияния некоторый процесс образования? Влияния и воздействия на человека всегда образуют нечто (привычки, убеждения, душевные чувства и т. д.), поэтому все эти влияния являются составляющими процесс образования и представляют единый объективный процесс образования.
Рассматривая логическую иерархию явлений образования (или процесса образования) (рис. 5), можно заметить, что выделяемые К. Д. Ушинским образования относятся к различным видам образования и к различным уровням иерархии. Так, привычки и душевные чувства как результаты процесса образования могут принадлежать как социальной сфере образования, так и несоциальной. Убеждение и достоинство принадлежат только социальной сфере. Если же обратимся к составляющим процесс образования влияниям, то увидим, что одни влияния принадлежат природе, организму, особенностям организма и, следовательно, относятся не к социальной сфере, другие влияния «всех впечатлений жизни» могут быть как социального, так и несоциального происхождения, а влияния науки и воспитания принадлежат только социальной сфере. Кроме того, воспитание, согласно иерархии, находится в сфере управляемого социального образования человека. Но все эти виды образования – от несоциальных видов до управляемого вида социального образования человека – представлены К. Д. Ушинским как воспитание. Очевидно, ученому нет необходимости проводить различия между выражениями «образовать характер» и «воспитывать характер» [178, c. 297].
Если процесс образования и его виды: процесс социального образования, процесс социального образования человека и процесс управляемого социального образования – не выделены, то все результаты этих процессов образования принимаются и выдаются за результаты процесса воспитания. Поэтому К. Д. Ушинский, не отрицая, что влияния ландшафта и влияния других (не социальных и социальных) явлений, не относящихся к сфере воспитания, воздействуют на человека и что-то образуют в нем, был вынужден называть эти влияния и воздействия воспитательными, объединяя их в вид непреднамеренного воспитания, поскольку процесс образования и его результат как объективное явление еще не были освоены педагогикой.
Об образовании и следующее высказывание: «…Человек более человек в том, как он чувствует, чем в том, как он думает. Чувствования… а не мысли, составляют средоточие психической жизни, и в их-то образовании должен видеть воспитатель свою главную цель» [178, с. 323]. Как видим, у К. Д. Ушинского воспитатель должен заниматься образованием чувствований, хотя должен заниматься воспитанием.
Приводя высказывание шотландского педагога Д. Керри «Взрослые не могут не иметь влияния на природу дитяти, а потому лучше иметь сознательное и разумное влияние, нежели предоставить все дело случайности», Д. К. Ушинский перефразирует его так: «Другими словами: взрослые не могут не воспитывать детей, а потому лучше воспитывать их сознательно и разумно, чем как попало» [178, с. 400]. Нельзя не заметить, что педагог безо всяких объяснений легко заменяет выражение «взрослые не могут не иметь влияния» на выражение «взрослые не могут не воспитывать», т. е. в этом случае для него нет между ними никаких различий. Только в этом случае возможна такая замена. Таким образом, влияние всегда имеет место при контакте взрослого и ребенка, но считать эти влияния воспитанием не совсем верно.
Дело в том, что деятельность будет воспитательной, если взрослый имеет воспитательную цель и совершает деятельность, чтобы достичь ее. Но если такой цели у взрослого нет и он выполняет другую деятельность в присутствии ребенка или вместе с ним, то взрослый будет оказывать на ребенка влияние, которое нельзя считать воспитательным. Влияние происходит, но у нас нет оснований утверждать, что влияние воспитательное, так как никому не известно, что это за влияния и какие качества они образуют или принимают участие в их образовании? Следовательно, в этом последнем случае нет воспитания, так как нет воспитательной деятельности, но есть некоторое влияние на ребенка.
Поскольку же различного рода влияния (воздействия), находящиеся вне пределов воспитательной деятельности, имеют место, то, влияя, воздействуя, они участвуют в процессе образования и составляют естественный процесс образования и процесс социального образования, результаты которых и принимаются за результаты воспитания, которое определено К. Д. Ушинским как непреднамеренное воспитание.
Согласно представленному материалу следовало бы к воспитательным влияниям отнести только те, которые исходят от воспитателя или имеют место в воспитательной деятельности, и тем прекратить величайшую путаницу в понятиях. Но в недрах педагогического сознания общества укоренилось представление о воспитании, в котором природа, семья, народ, религия, язык считаются «гораздо сильнейшими воспитателями», чем школа, воспитатель и официальные наставники, а природа имеет такое «огромное воспитательное влияние… с которым трудно соперничать влиянию педагога». Таким образом, К. Д. Ушинский признает объективный характер воспитания, фактически утверждая существование воспитания вне общества людей. Это представление остается господствующим и в современной педагогике.
Исходя из его высказываний о воспитании, можно выделить некоторое противоречие. Суть противоречия состоит в следующем: с одной стороны, воспитание принадлежит только деятельности человека, а с другой — принадлежит и природе, пейзажу. Определяя, что «воспитательная деятельность принадлежит к области разумной сознательной деятельности человека», К. Д. Ушинский в числе воспитателей называет природу, которая не является человеком, и, следовательно, не может осуществлять никакую воспитательную деятельность. Таким образом, имеем противоречие. Это не логическое противоречие, а противоречие познания, которое заявляет о себе тогда, когда в давно известном явлении обнаруживаются качества, которые не могли быть обнаружены из-за отсутствия более совершенных познавательных средств. Обнаруженные новые качества позволяют предыдущие представления об известном явлении воспринимать как заблуждение своего времени. Но это заблуждение относительно воспитания сохранилось[14] в педагогических исследованиях до наших дней. Поскольку эта ситуация продолжает существовать, она порождает аналогичные представления о воспитании. Прежде всего, появляется представление, что воспитание – это не только деятельность человека, но и объективное явление, так как оно имеет место и за пределами деятельности человека.
Из этого утверждения следует другое: так как на ребенка оказывают влияние различные явления природы, события и иные предметы, с которыми он вступает во взаимодействие, то всё воспитывает – природа, люди, вещи. Следствия из выделенного нами выше противоречия К. Д. Ушинского имеют продолжение в педагогических исследованиях и описаниях положительного педагогического опыта ХХ века.
Из рассмотренных рассуждений педагога нельзя составить научного понятия о воспитании как цельном самостоятельном явлении, потому что в рассуждениях использованы понятия, представляющие разнопорядковые явления, их качества и отношения. А отсутствие однородности качества обычно приводит к тому, что значение самого слова «воспитание» теряет свои границы, значения и легко заменяется иными словами с иными значениями, например развитие, влияние и др. И само понятие «воспитание» становится эластичным, относящимся к явлениям разного порядка: «Слово воспитание прилагается не только к одному человеку, но также к животным и растениям, а равно и к историческим обществам, племенам и народам, т. е. к организмам всякого рода, и воспитывать в обширнейшем смысле этого слова значит способствовать развитию какого-нибудь организма посредством свойственной ему пищи, материальной или духовной» [177, c. 40]. Воспитание представлено К. Д. Ушинским в качестве объективного явления, имеющего место и за пределами деятельности человека, где воспитателем является природа (ландшафт). Далее утверждается, что понятие воспитание принадлежит только человеческому обществу, а воспитание определяется как воспитательная деятельность, сознательная, разумная деятельность человека, т. е. воспитание имеет социальное происхождение и социальный характер. При этом К. Д. Ушинский выделяет преднамеренное и непреднамеренное воспитание, как бы объединяя и воспитательную деятельность человека, и влияния природы, семьи, общества, народа, его религии и его языка.
Таким образом, воспитание не имеет специфического признака. А предметом воспитания (предметом деятельности воспитания, или воспитательной деятельности) ученый считал человека. Эти составляющие представление К. Д. Ушинского о воспитании, многократно использованные, настолько мощно укоренились в обществе, в сознании ученых-педагогов и педагогов-практиков, что ни у кого не появляется даже мысли о сомнении в правильности такого представления. Критический анализ этого представления задерживается,[15] вопрос о научно обоснованном едином представлении, или едином понятии о воспитании, остается открытым.
Труд педагога, несмотря на противоречивость представления о воспитании, не имеет себе равных в педагогической сфере, он представляет систематизацию громадного фактического и практического материала, использование которого позволяет воспитателю-практику и нашего времени решать большую часть воспитательных задач. И совершенно правы составители и издатели К. Д. Ушинского, когда утверждают, что в «Педагогической антропологии» было положено начало разработке научной теории как системы взаимообусловленных идей и принципов, объясняющих связи педагогических явлений и процессов, – теории, основывающейся на комплексном анализе психических процессов и деятельностей и не знающей противоречащих ей фактов» [48, с. 5]. Но, с точки зрения достижений современной науки, разработка научной теории, основывающейся на комплексном анализе психических процессов, противоречива. Современные научные представления об обществе[16] как о форме жизнедеятельности социально образованного человека не допускают наличия таковых обществ у низших форм живых существ, а само понятие «общество» отражает качественную определенность общественной жизни именно при ее сопоставлении с природой.
Социальное как феномен, в котором природное перестает быть определяющим качеством, поскольку не имеет в себе ни одного атома какого-либо вещества, впервые было представлено в 1865 году К. Марксом в книге «Капитал». А осмысление и признание открытия социальных (системных) качеств первого и второго порядка пришлись на вторую половину ХХ века[17]. Произойди это признание раньше, вполне возможно, человечество уже имело бы ясную и научно обоснованную теорию воспитания и обучения.
В связи с этим нельзя не обратить внимания на следующее высказывание К. Д. Ушинского: «Изучение человеческого общества с педагогическою же целью потребовало бы нового, еще большего труда, для которого у нас недостает ни сил, ни знаний» [177, c. 36]. Человеческое общество, если исходить из современного представления, есть обособившаяся от природы часть материального мира, и следует оставить природную почву, из которой вышел человек, и обратиться к иным – неприродным явлениям, перед которыми остановился ученый, признавая, что для этого он не располагает не только силой, но и знаниями.
Но что значит «изучать человеческое общество с педагогической целью»?
Так как педагогическая цель состоит в передаче культуры (духовного и практического опыта) младшему поколению, то, очевидно, что такое изучение направлено на выделение в обществе социальных структур, систем и отношений, специальная организация которых в учебных и воспитательных заведениях способствует более эффективному овладению культурой каждым несовершеннолетним. Первый шаг в изучении с указанной целью сделан А. С. Макаренко: он выделил такие социальные структуры, системы и отношения, практическое использование которых позволило ему достичь ещё никем не превзойденных положительных педагогических результатов.
Размышление над книгой К. Д. Ушинского, изданной в 1867 – 1869 гг., повергает нас в смятение: величайший труд, в котором автор систематизировал громадную совокупность фактов, объяснил причины появления и развития многих социальных качеств человека, определил их значение в педагогической деятельности, указав границы и меры воспитательной деятельности, позволяющей готовить достойных граждан, оказался практически вне современной педагогической практики.
Конечно, можно выделить множество причин этой невостребованности великой педагогической книги, но одна из них нам представляется главной – это то, что работа К. Д. Ушинского фактически адресована профессии, которая не состоялась в его время и которой еще нет в нашей образовательной системе. Книга «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» – книга для будущей профессии Воспитателя.
Пирогов Николай Иванович (1810 – 1881). О преднамеренном и непреднамеренном воспитании, т. е. о двух видах воспитания, говорит Н. И. Пирогов, современник К. Д. Ушинского, которого П. Ф. Каптерев называет «выдающимся представителем русского педагогического самосознания»: «Несомненно, что воспитание ребенка может происходить помимо всякой преднамеренной теории и независимо от того, обращено ли на это внимание. Не учивши дитя, можно вырастить круглого невежду; но если не воспитывать, то оно воспитается собственными средствами, и вся разница будет заключаться в том, что оно может воспитаться дурно тогда, когда могло бы воспитаться разумно и правильно» [138, c. 173 — 174].
Из высказывания следует, если не осуществлять преднамеренной воспитательной деятельности, которую, по нашему мнению, может осуществлять только взрослый, дитя все равно воспитывается. Но сказать, что само дитя осуществляет воспитательную деятельность и поэтому воспитывается, было бы нелогично, так как тем самым признавалось бы, что воспитательная деятельность осуществляется. Можно допустить, что дитя осуществляет не воспитательную деятельность, а, например, деятельность, в которой нет воспитательной цели, и ее исполнение оказывается воспитывающим для дитя, т. е. у дитя образовалось некоторое личностное качество. Эту деятельность можно было бы отнести к непреднамеренному воспитанию, выделяемому К. Д. Ушинским. Но если строго придерживаться предложенного нами определения понятия деятельность, то надо заметить, что ребенок не может самостоятельно выполнять деятельность, у него еще не сформированы представления обо всех компонентах деятельности и отсутствуют необходимые умения: определять цель, предмет, средства, последовательность совокупности действий, корректировать появляющийся результат относительно цели деятельности. Из перечисленных компонентов деятельности ребенок выполняет совокупность действий, которая могла бы стать компонентом некоторой деятельности. Эта совокупность действий, которую он выполняет собственными средствами, воздействует на него. Именно эти воздействия, на наш взгляд, Н. И. Пирогов относит к воспитанию. Но, в нашем понимании, это только совокупность действий, которая не является воспитанием.
Дитя не может стать воспитанным, если выполняемая им совокупность действий осуществляется вне социума, вне контактов со взрослыми. Но и при контакте детей и взрослых, и при осуществлении ими совместной жизнедеятельности нельзя утверждать, что эта жизнедеятельность есть и воспитательная деятельность. Сама совместная деятельность взрослых и детей не является воспитательной. Но она является основой, на которой может выделиться и развиться самостоятельная воспитательная деятельность. Если ни деятельность ребенка, ни деятельность взрослого, ни контакт взрослого и ребенка, ни их совместная жизнедеятельность не являют собой воспитательной деятельности, то каким образом, или на каком основании тогда люди определяли и определяют, что данное дитя воспитано?
Ответ на этот вопрос можно дать, если известно, какая деятельность является воспитательной или какую деятельность должно называть воспитательной. Но так как именно это неизвестно, то для ответа на этот вопрос необходимо, прежде всего, рассмотреть совместную жизнедеятельность взрослых и детей.
Итак, ребенок живет в обществе взрослых — носителей социального — и вступает с ними в различные отношения, в которых социальное воздействует на него. Социальное воздействие на дитя, на его жизнедеятельность есть социализация. Осуществляя свою жизнедеятельность, ребенок изменяет окружающее в пределах своих возможностей и изменяется сам. Эти последние изменения приводят к образованию у него личностных социальных качеств, которые являются результатом жизнедеятельности ребенка. Приобретая социальные качества, он социально образуется или социализируется.
Выполняя те или иные действия, совершая поступки, ребенок проявляет и приобретенные им социальные качества. Среди появившихся у него социальных качеств имеют место и те, которые в представлении общества считаются положительными. На основании знания положительных качеств взрослые считают, что ребенок, имеющий такие качества, воспитан, а ребенок, не имеющий положительных качеств, считается невоспитанным. Но наличие у ребенка положительных социальных качеств не является достаточным основанием, чтобы утверждать о состоявшемся воспитании. В данном случае положительные социальные качества ребенка, по нашему мнению, явились результатом не воспитательной деятельности, а результатом стихийного процесса социализации, всякий раз возникающего при исполнении жизнедеятельности ребенка в социуме.
В случае отсутствия воспитательной деятельности (воспитания), как отмечал Н. И. Пирогов, дитя «может воспитаться дурно», т. е. результатом стихийной социализации могут стать качества, которые в представлении общества считаются отрицательными. Этого, конечно, общество не желает. Образование и проявление положительных социальных качеств у ребенка становится одной из целей общества, и взрослый человек, стремящийся к достижению такой цели, вынужден вмешаться в стихийный процесс социализации и сознательно способствовать образованию желаемых социальных качеств у ребенка.
Если не различать социализацию, приводящую к образованию положительных социальных качеств, и воспитательную деятельность, которая тоже приводит к образованию положительных социальных качеств, то мы вынуждены по наличию положительных социальных качеств у ребенка утверждать, что эти качества являются результатом воспитания. Наличие у ребенка положительных социальных качеств не является достаточным основанием для такого утверждения, но оно достаточно, чтобы социализацию принять или выдать за воспитание. Социализация (процесс социализации) не является воспитанием или воспитательным процессом, не является и воспитательной деятельностью. Она есть основа, на которой появляется, развивается воспитательная деятельность.
Итак, если исполняется деятельность, в которой преследуется цель образовать, укрепить, развить у ребенка личностные социальные качества, считающиеся в обществе положительными, то такая деятельность может быть названа воспитательной деятельностью.
В связи с этим высказанная Н. И. Пироговым мысль, если не воспитывать дитя, то оно воспитается собственными средствами и может воспитаться дурно, можно интерпретировать следующим образом: если дитя не воспитывать, то оно и не воспитается. По нашему мнению, оно социализируется под воздействием носителей социального, при помощи собственных средств и может социализироваться дурно. При осуществлении воспитания и воспитательной деятельности социализация происходит более разумно и правильно.
Таким образом, если не различать жизнедеятельность, деятельность, социализацию, деятельность по образованию у детей положительных социальных качеств, невозможно прийти к пониманию сущности социального явления, которое мы называем воспитанием, воспитательной деятельностью, и нельзя правильно организовать практическую воспитательную деятельность.
Каптерев Петр Федорович (1849 – 1922). Высказывая свое убеждение, что «прекрасный ландшафт имеет огромное воспитательное влияние на развитие молодой души», К. Д. Ушинский осознавал его необычность для педагогики своего времени и соглашался за это прослыть варваром в педагогике. Прошло время, и «педагогическое варварство» (убеждение) стало признанным педагогическим фактом, например для П. Ф. Каптерева, это как доказанный факт: «Внешняя природа есть могучая воспитательница людей: ее влияние сказывается и на физическом, и на духовном развитии человека… Влияния эти часто не замечаются, так как они постоянны и выделять их довольно трудно; но они одинаково значительны и в жизни взрослых, и в жизни детей» [63, c. 221].
Но П. Ф. Каптерев не только считает природу «воспитательницей людей», он ставит очень важный вопрос, «в чем состоит естественное, натуральное воспитание детей?» [63, c. 221], и отвечает на него: «Естественный человек, человек природы… чужд каких-либо намеренных и сознательных планов в отношении к своим детям. Он… не ставит себе никаких целей. Родившийся организм развивается в силу присущей ему самодеятельности, вполне согласно с своей природой и действующими на него внешними влияниями. Как внешняя природа воспитывает людские общества, заставляя их без всяких намерений и целей применяться к себе… точно так же поступают взрослые в отношении своих детей» [63, с. 221]. Естественное, натуральное воспитание детей, по П. Ф. Каптереву, состоит в том, что и природа воздействует на них внешними влияниями без всяких намерений и целей, и взрослые воздействуют также без всяких намерений и целей. Это внешнее, без всяких намерений и целей, влияние природы и взрослого называется натуральным воспитанием.
Натуральным, видимо, потому, что и природа, и взрослый действуют без всяких намерений и целей. «Естественное свободное развитие организма в силу присущей ему самодеятельности, чуждое всяких намеренных и искусственных влияний, – вот что составляет главнейшую существеннейшую черту естественного первоначального воспитания» [63, с. 222]. Воспитанием потому, что в ребенке, который стал взрослым, можно обнаружить ряд социальных качеств, которыми, по мнению общества, обычно обладает воспитанный человек. Но при таком понимании само воспитание остается все-таки неизвестным, неопределенным.
И здесь П. Ф. Каптерев, ничем не мотивируя и не указывая логического перехода, переименовывает явление. Только что говорилось о «действующих внешних влияниях природы» на человека, а в следующем предложении говорится, что «внешняя природа воспитывает». Первое выражение, на наш взгляд, соответствует действительности, а второе – не соответствует, оно простое следование педагогической традиции, в которой действия и воздействия на человека называются словом «воспитание», а воспитание представляется постоянным, непрерывным и всеохватным воздействием.
Очень важным является другое утверждение, в котором, весьма кстати, замечено, что взрослые действуют, влияют на детей точно так же, как и внешняя природа. Это позволяет сказать, что влияния взрослых также не должны быть переименованы в воспитание, это не воспитание, а только внешнее влияние, в котором нет «намеренных и сознательных планов в отношении к своим детям, никаких целей».
Взрослые – это носители социального. Осуществляя свою жизнедеятельность, они воздействуют на них собственной деятельностью и продуктами ее, включая детей в различные социальные отношения, в результате чего происходит социализация или социальное образование детей. Поэтому воздействия взрослых (носителей и производителей социального) составляют и реализуют процесс социализации. Поскольку у взрослых пока нет «намеренных и сознательных планов в отношении к своим детям, никаких целей», то процесс социализации протекает стихийно, он неуправляем.
«К этому естественному воспитанию с течением времени присоединяется новый элемент – влияние идеала, хотя бы самого скудного и несовершенного. С влиянием идеала начинается давление общественности на воспитание» [63, с. 223]. Влияние, или давление общественности, несомненно, имеет место, но это давление направлено на жизнедеятельность ребенка, а не на воспитание. Давление, как естественное явление, не может иметь намеренных и сознательных планов и целей, в том числе и в отношении детей. Но поскольку это общественное «давление», в котором непременно участвуют люди, сознательно действующие в обществе, то они могут иметь намерение и цели, тогда это «давление» становится намеренным и целесообразным. А в этом случае, согласно нашей позиции, уместно говорить не о давлении и даже не о намеренном давлении, а о деятельности человека, которая всегда исполняется с намерением и целью.
В какой-то момент взрослый сознательно вмешивается в естественное развитие (не в воспитание) ребенка с целью оказания ему помощи в овладении им теми или иными социальными качествами. При соответствующем развитии и при определенных условиях такое вмешательство взрослого приводит к появлению того, что должно будет назвать воспитанием, или воспитательной деятельностью.
Если нам удалось представить явление, называемое воспитанием, без употребления самого названия, чему способствовал термин «социализация», то у П. Ф. Каптерева остается пока одно слово — «воспитание» для обозначения и внешних воздействий природы, и внешних воздействий взрослого, социально образованного человека, и для воспитательной деятельности.
Вахтеров Василий Порфирьевич (1853 – 1924). Отсутствие научного понимания сущности воспитания и обучения, практическая неопределенность в том, кто должен и может осуществлять обучение, а кто воспитание, – вечные проблемы педагогики, не отточившей своих научных инструментов. И каждый исследователь вынужден начинать с выделения различия и сходства этих явлений, не касаясь их сущности. Вот весьма простые примеры, в которых четко выделяется воспитательная сфера, где не находится достойный исполнитель: «Что, казалось бы, проще и обыденнее, например такого случая, когда ученики шалят во время урока. С точки зрения учителя, отрицающего за школой воспитательное значение, это только проступок, мешающий правильному ходу школьной жизни. Чтобы покончить с ним, надо остановить учеников, как сделает более гуманный из учителей, или наказать их, как поступит более строгий. На самом деле этот поступок вводит нас в область воспитания» [19, c. 47].
Итак, поступком, вводящим нас в область воспитания, есть шалость, которая прерывает учебную деятельность. Но шалость – это элемент не учебной деятельности, а воспитательной. Каким образом этот элемент появился в учебной деятельности? В. П. Вахтеров, говорит, что ученики шалят во время урока (учебной деятельности), и здесь необходимо заметить, что шалят не ученики. Чтобы появилась шалость, ученик должен прекратить свою учебную деятельность. Когда это происходит, то шалит не ученик, а ребенок, который только что перестал быть учеником. Если ребенок вновь начнет выполнять прерванную им учебную деятельность, то он вновь становится учеником. А если шалость не прекращается, то он остается ребенком.
С какого же момента ребенок становится или может стать воспитанником? В. П. Вахтеров этот переход фиксирует следующим образом: «Мы встречаемся здесь либо с неразвитым вниманием детей, с отсутствием интереса к умственным занятиям, либо со слабостью воли. Каждое из этих качеств могло обусловливаться различными причинами, и учителю-воспитателю придется много думать и работать и над собой, и над учениками-шалунами, чтобы исправить их» [19, с. 47]. Прежде всего, необходимо установить, каковы причины этой шалости детей (заметим, что ученый говорит уже не об учениках, а о детях, и это корректно). Если эти причины определены, например, он отмечает у детей неразвитое внимание или слабую волю, то учителю-воспитателю придется долго думать и работать над учениками-шалунами. Если шалость есть элемент области воспитания, то этим элементом должен заниматься воспитатель. Поскольку же в школе такового нет, то В. П. Вахтеров, чтобы закрепить за школой воспитательное значение, превращает учителя в воспитателя посредством орфографического знака (дефиса), приписывая учителю выполнение обязанностей воспитателя, но шалившего ребенка превращает не в воспитанника, а в ученика-шалуна. Воспринимая составленное объяснения этого факта, можно принять позицию В. П. Вахтерова, что учитель-воспитатель поработает с шалунами. Но практически в школе есть не просто учитель, а конкретный учитель химии, учитель математики, физики, истории и т. д., которому государство платит за его учебную деятельность. На каком основании и каким образом математик, историк и физик будут работать с воспитанником?
Выделением области воспитания он ставит вопрос о том, кто должен заниматься воспитанием. И разрешает его тем, что превращает учителя в учителя-воспитателя, обязывая его воспитывать ученика, а ученика превращает в ученика-воспитанника: «Всякая школа… непременно… воспитает ученика; но как воспитает? – Это зависит уже от направления, какое дает всему школьному строю учитель» [19, с. 47 – 48].
Бехтерев Владимир Михайлович (1857 – 1927). Сложившаяся педагогическая традиция, рассматривающая воспитание в качестве естественного объективного явления, получила завершение в работе психолога и невропатолога В. М. Бехтерева, который определил место воспитания среди естественных нервно-психических процессов, названных им воспитательными рефлексами: «В сущности, процесс воспитания представляет собой как бы дальнейшие наслоения нервно-психических процессов на почве более элементарных или обыкновенных рефлексов, это дальнейшие наслоения выражаются развитием более высших рефлексов, которые в общей своей совокупности могут быть названы воспитанными рефлексами» [11, c. 501]. В данном случае В. М. Бехтерев, по нашему мнению, отдает дань сложившейся педагогической традиции, так он пишет: «…Человек, как социальная единица, является продуктом воспитания, а не является результатом прирожденных или наследственных условий. Те случаи, когда человек был оставлен без всякого воспитания… показывают, что сама природа не обеспечивает человеку ни дара слова, ни даже правильной способности передвигаться, оставляя его… существом беспомощным в условиях окружающей действительности… они говорят нам, что человеческая личность есть продукт воспитания, так как без воспитания человек остается на степени жалкого животного, не могущего себе даже обеспечить собственной жизни» [11, с. 502].
Мысль, что «человек, как социальная единица, является продуктом воспитания», с нашей позиции, недостаточно корректна, поскольку само воспитание, как воспитательная деятельность, является продуктом социума (общества). В момент образования социального, когда оно выходит из природных условий как целостное социальное явление в форме общества, отдельный человек в этой совокупности не социальная единица. Он предстает здесь элементом совокупности, которая только одна являет социальное. В дальнейшем из этой целостности появляются, выделяются, развиваются носители социального, и каждый отдельный человек становится самостоятельной социальной единицей, способной значительно повлиять на социум. Но мысль корректна в утверждении, что воспитание есть социальное явление.
Взрослые, как социальные единицы, вступая в различные отношения с детьми, независимо от своих желаний и устремлений оказывают влияния на детей, социализируют детей. Если ребенка оставить вне общества, вне отношений взрослых, он никогда не станет социальной единицей – социально образованным человеком. Социальные воздействия и влияния взрослых в данном случае, видимо, и названы В. М. Бехтеревым воспитанием. Но мы уже видели (см. Н. И. Пирогов), что эти социальные воздействия, влияния и отношения не воспитание, т. е. не воспитательная деятельность, они составляют процесс социализация. Таким образом, не воспитание, а жизнедеятельность ребенка в обществе превращает его в социальное существо. Воспитательная деятельность при этом может иметь место, но может и не иметь: она – более позднее социальное явление.
Гессен Сергей Иосифович (1887 – 1950). В книге «Основы педагогики. Введение в прикладную философию», изданной в 1923 г., С. И. Гессен представляет несколько иное направление педагогической мысли, отдав приоритет не воспитанию, как обычно, а образованию.
Если К. Д. Ушинский отмечал, что «искусство воспитания имеет ту особенность, что почти всем оно кажется делом знакомым и понятным, а иным даже делом легким…» [177, c. 7], то для С. И. Гессена таковым является не только воспитание, но и образование, знание о котором бессознательно: «…Все мы воспитываем или образовываем кого-нибудь… Все мы – участники… этой всех нас бессознательно охватывающей деятельности образования. Всем нам поэтому хорошо знаком процесс образования… Однако, знание нами образования бессознательно…» [34, c. 22]. Далее, Ушинский говорит о воспитательной деятельности, а Гессен – об образовательной деятельности. Ушинский говорит об искусстве воспитания, Гессен – об искусстве образования: «…педагогика устанавливает правила для искусства образования человека» [34, с. 24]. Для К. Д. Ушинского человек является предметом воспитания, а для С. И. Гессена – материалом педагогической деятельности: «Живой человек есть материал работы учителя и воспитателя» [34, с. 24]. Вместе с этим С. И. Гессен считает, что образование является предметом науки педагогики: «Педагогика – наука. Этим она отличается от самого образования, служащего ее предметом» [34, с. 22].
Заявляя, что «задача этой книги – выяснение понятия и сущности образования» [34, с. 22], С. И. Гессен замечает: «Не различая пока между понятиями образования и воспитания (впоследствии мы постараемся за каждым из этих слов установить точное и строго определенное значение), мы можем сказать, что задача эта имеет общий интерес» [34, с. 22]. Подчеркнем, что воспитание и образование выступают для С. И. Гессена «пока» полными синонимами. Таким образом, в основу изучения положено образование: образование в качестве предмета, в качестве процесса и деятельности – знание о которых для него бессознательно.
К.Д. Ушинский в своих рассуждениях о воспитании и С. И. Гессен об образовании исходили из того, что эти явления всем знакомы и известны. Но Ушинский не привел собственного понимания воспитания в четких научных определениях, а основной труд его остался незавершенным. Не сделано это и Гессеном.
Подводя итоги в заключительной части книги, С. И. Гессен отмечает «…мы исследовали образовательные процессы в его отдельных видах» [34, с. 328] и говорит, что «сущность образования не должна раствориться в отдельных его видах» [34, c. 328]. И здесь он высказывает мысль о непознаваемости сущности образования: «Образование существенно едино, но эта тождественная сущность образования непознаваема» [34, с. 330]. А объяснение непознаваемости фиксирует в риторическом вопросе: «Не потому ли и непознаваема тождественная сущность образования, что единство образования есть предмет не знания, а творческого усилия, предмет нашего педагогического действия?» [34, с. 330]. То есть образование, рассматриваемое С. И. Гессеном, оказалось предметом не науки педагогики (не знания), а педагогической практики. Не установив предварительно строго определенного значение образования, ученый вынужден остаться пленником недостаточно четких выражений.
Предполагая, что занимается всем знакомым образованием, С. И. Гессен в итоге обнаружил, что он исследовал и описал не предмет науки педагогики. И если в начале книги С. И. Гессен определил, что предметом науки педагогики является образование, то, заканчивая книгу, он говорит, что образование непознаваемо и что он исследовал, описал и представил не образование.
Что же тогда имеет в виду С. И. Гессен, когда употребляет слово образование? «…Образование имеет своей целью приобщение человека к культуре…» [34, с. 362]. Культура для него имеет в своем составе науку, искусство, нравственность, право и хозяйство. Приобщение к культуре – это и есть то, что мы называем процесс социального образования человека. В этом значении употребляемое С. И. Гессеном слово «образование» совпадает с нашим выражением «социальное образование человека». Совпадает и в содержательном аспекте, поскольку именно социальное образование человека включает духовную и материальную культуру. Образование не имеет цели, ее имеет человек, решивший приобщать к культуре другого человека (ребенка). Приобщение к культуре может осуществляться в виде специальной деятельности, а приобщение к части культуры, предназначенной для передачи будущим гражданам, в образовательных учреждениях осуществляется деятельностью, которую можно назвать педагогической. В этом случае указанное приобщение есть «социальное образование человека в педагогической сфере».
Образование и приобщение к культуре так тесно связаны в сознании С. И. Гессена, что он отказывает в образовании первобытному человеку: «…Об образовании в подлинном смысле слова можно говорить только там, где есть культура. У первобытного человека нет образования» [34, с. 35]. Современный же человек, считает автор, отмежевывает «…себя от первобытного, думает, что цели его жизни превышают голую цель самосохранения… В отличие от первобытного человека он привык называть себя культурным. Культура представляется, таким образом, целью существования современного человека, самосохранение же – только необходимым предусловием культуры» [34, с. 25 — 26].
Таким образом, отказывая в образовании первобытному человеку, С. И. Гессен, понимает под образованием приобщение к культуре (к науке, искусству, нравственности, праву и хозяйству). В современном обществе приобщение к культуре достигается путем осуществления специальной деятельности, в том числе и путем организации педагогической деятельности в образовательных (учебных) учреждениях. Таких учреждений и педагогической деятельности, конечно, не могло быть на самых ранних этапах появления человеческого общества. Но на этом основании нельзя отказать существованию в первобытном обществе социального образования человека (социализации, которая возникает одновременно с появлением общества, социума). Следовательно, первобытному человеку нельзя отказать в образовании.
Поскольку образование и воспитание для С. И. Гессена «пока» неразличимы, то, следуя логике, он должен отказать первобытному человеку и в воспитании, о чем может свидетельствовать следующее высказывание: «По правильной формулировке Монро так называемое первобытное воспитание есть не что иное, как «непрогрессирующее приспособление к среде» [34, с. 35], в котором Гессен, соглашаясь с Монро, употребляет вместо воспитания выражение «непрогрессирующее приспособление к среде», не проводя между ними различия. Итак, в первобытном обществе имеет место не воспитание, а «непрогрессирующее приспособление к среде».
Но наш вывод несколько поспешен, так как далее С. И. Гессен говорит, что «воспитание его (ребенка в первобытном обществе. – В. П. и Т. П.) неотделимо от самой жизни, подобно последней оно всецело определяется целью самосохранения» [34, с. 35]. Здесь Гессен не отказывается от того, что воспитание имеет место в первобытном обществе, иначе он должен был бы вместо слова «воспитание» употребить словосочетание «приспособление к среде». В этом случае различными словами названо одно и то же явление. Это переименование позволяет относительно любого живого существа, которое приспосабливается к среде, говорить и утверждать, что это существо воспитывается. Если его кто-то приспосабливает, значит, его кто-то воспитывает.
Итак, в одном случае автор, называя некоторое явление образованием, отказывает первобытному человеку в образовании, в другом случае, называя это же явление воспитанием, признает наличие у первобытного человека воспитания. Обнаруженная противоречивость утверждений С. И. Гессена имеет гносеологические причины. Указав, что о воспитании и образовании имеется лишь бессознательное знание, он не сделал для них рабочих дефиниций. Поэтому, исследуя конкретные образовательные структуры общества и применяя к ним слова «образование» и «воспитание» с неопределенным значением, он не заметил, что имеет дело с разными видами одного и того же явления.
Но мы исходим не из бессознательно известного нам процесса образования, а из того, что образование есть объективный процесс, что социальное образование, социальное образование человека и социальное образование человека в педагогической сфере[18] есть виды процесса образования, а воспитание – это вид педагогической деятельности, для осуществления которой необходимы взрослый и ребенок. Взрослый, имеющий соответствующее педагогическое образование, – воспитатель, самостоятельно определяющий цель, предмет, средства и совокупность действий, и ребенок – воспитанник, у которого еще не сформированы умения самостоятельно выделять и определять все компоненты деятельности. Поэтому если ребенок первобытного или современного общества, подражая взрослым, приобретает положительные социальные качества, то он осуществляет действия, но не деятельность. И, следовательно, нет оснований говорить и о воспитательной деятельности: в этой ситуации не было никакого воспитания.
Можно утверждать, что в первобытном обществе имело место приспособление к среде. Приспособлением можно назвать любые действия живого существа, которые обеспечивают его жизнедеятельность. Но в данном конкретном случае имеется приспособление к социальной среде, которое, в отличие от иных приспособлений, можно назвать социализацией, последнее всегда имеет место в обществе: сам факт рождения ребенка уже оказывается включением его в реальные социальные отношения социума, есть начало социализации, начало процесса превращения природного существа в социально образованного человека. А воспитательная деятельность (воспитание) как социальное явление есть более позднее явление, чем социализация.
Таким образом, С. И. Гессен не ответил на вопрос, что такое воспитание и не объяснил, чем оно отличается от образования.
Макаренко Антон Семенович (1888 – 1939). К началу его деятельности в педагогическом сообществе уже сложилось стойкое представление о воспитании как объективном явлении, имеющем место и за пределами общества. Из такого представления исходил и сам А. С. Макаренко. Но если его предшественники предметом науки педагогики объявляли «правильное развитие человеческого организма» (К. Д. Ушинский)[19] или образование, как С. И. Гессен, а предметом воспитания объявляли человека (ребенка), то для А. С. Макаренко предметом науки педагогики является «педагогический факт»[20], а предметом, «объектом педагогической работы» является не ребенок, а – отношение[21].
Это принципиальный момент позиции Макаренко, который впервые вывел ребенка (человека) за пределы предмета педагогической деятельности. Действительно, если предметом работы воспитателя (педагога) являются отношения, а не человек, то из этого следует, что ни физиология, ни психология не могут составлять основы педагогической науки[22], поскольку отношения не являются биологическим организмом и не имеют ни психики, ни физиологической системы. Это, в свою очередь, означает, что становится возможным положить в основу педагогики социальное явление – социальный предмет.
Необходимость социального основания, как нам кажется, была указана или угадана К. Д. Ушинским, который, резюмируя замысел своей «Педагогической антропологии», писал: «Во втором томе излагаются процессы душевных качеств… В том же томе, за изложением процесса желаний и воли, изложим мы и духовные особенности человека, оканчивая тем нашу индивидуальную антропологию» [177, c. 35 – 36]. И тут же продолжает: «Изучение человеческого общества с педагогической же целью потребовало бы нового, еще большего труда, для которого у нас недостает ни сил, ни знаний» [177, с. 36]. Педагогическая цель в изучении человеческого общества может быть заключена в определении и выделении социальных (общественных) условий, конструктивных элементов общества, создание и использование которых позволяет с большей эффективностью решать задачи социального образования граждан.
Нам представляется, что «изучение человеческого общества с педагогической целью» представлено опытом А. С. Макаренко, который не мог строить свою деятельность ни на педагогических постулатах и правилах, ни на достижениях науки психологии, без которых не мыслила себя педагогика того времени. Успех его педагогической деятельности в значительной степени обеспечен был тем, что она строилась на выделенных им социальных структурах, составляющих доступный ему социум, включающий систему необходимых социальных отношений между людьми, а участниками реализации этой деятельности были взрослые и дети колонии.
Выделенные им элементы общества, положенные в основу деятельности педагогического учреждения, фактически позволили устроить аналог нормальной социальной жизни для детей. Находясь в таком учреждении и действуя в нем, дети становились социально образованными, активными и достойными гражданами страны.
Эта сторона деятельности А. С. Макаренко позволила научному педагогическому сообществу осознать и признать, что воспитание – это социальное явление. Но вопрос о сущности воспитания так и не стал предметом конкретного научного исследования.
Методологическое наследие А. С. Макаренко осталось неосвоенным, и теперь его идеи «осваиваются социальными психологами» [1, c. 253], а организационные находки, изобретения (открытия), сделанные им, остались не понятыми педагогическим сообществом и поэтому в настоящее время не могут быть в полной мере задействованы общеобразовательными учреждениями.
Логика практической деятельности А. С. Макаренко безупречна, она дала великие практические результаты. Но логика практического опыта не позволила ему столь же блестяще решить теоретические проблемы педагогики.
Рассматривая воспитание в качестве социального явления, он замечает: «Воспитание есть процесс социальный в самом широком смысле. Воспитывает всё: люди, вещи, явления, но прежде всего и более всего – люди. Из них на первом месте – родители и педагоги…» [102, c. 20]. В самом высказывании уже содержится противоречие: если люди являются носителями социального, осуществляемая ими воспитательная деятельность есть социальное явление (процесс), то только часть вещей является продуктом социальной деятельности людей и на этом основании могут являться социальными явлениями, но остальная часть природных вещей (предметов, объектов) и естественных явлений не является социальной. В этом качестве они (вещи, явления) не воспитывают, но могут приобрести социальные качества и быть задействованы в воспитательной деятельности.
В последующих суждениях утверждение, что «всё воспитывает», не соблюдается. Так, он пишет: «…Труд без идущего рядом образования, без идущего рядом воспитания не приносит воспитательной пользы… Вы можете заставить человека трудиться сколько угодно, но если одновременно с этим вы не будете его воспитывать… то этот труд будет просто нейтральным процессом…» [95, c. 32]. Здесь А. С. Макаренко фактически утверждает, что образование, воспитание и труд – различные самостоятельные явления общества, что каждое из них выполняет свои функции в обществе и не может замещать или выполнять функции других явлений. Если воспитание есть специальная деятельность, то можно сказать, что труд, или процесс труда, является самостоятельным и сам по себе никак не связан с воспитательной деятельностью. Заявляя, что всё воспитывает, он противоречит себе, когда утверждает, что «трудовой процесс… является процессом педагогически нейтральным» [96, c. 46]. Оказывается, что не всё воспитывает. Не воспитывает хозяйственная деятельность, поскольку процесс хозяйствования сам по себе не имеет воспитательного характера.
По характеру такое противоречие уже было вычленено в позиции К. Д. Ушинского. Считая, что воспитание – это разумная и сознательная деятельность человека, он и влияние природы приравнивал к воспитательной деятельности, назвав природу непреднамеренным воспитателем. Это противоречие не беспокоило ученого потому, что для него воспитание было нечто большее, чем воспитательная деятельность. Выделяя непреднамеренное воспитание, или воспитание в широком и тесном смысле этого слова, Ушинский под воспитанием подразумевает не деятельность человека, а другое явление, которое существует само по себе. Это позволяло ему не испытывать неудобств из-за указанного противоречия. Он не видит его и не замечает именно по этой причине. Противоречие не беспокоит и А. С. Макаренко потому, что он это противоречие разрешил в практической деятельности, которая приводила к положительным результатам в течение 15 лет. Этот результат был настолько очевиден, что даже не возникало попыток дать теоретическое решение данного противоречия, оно не воспринималось и не замечалось.
Вещи не воспитывают, так как воспитание – это вид специальной педагогической деятельности. Не воспитывают и люди, если они этой деятельности не исполняют. Но люди могут воздействовать на ребенка, не имея такой цели и не осознавая своих воздействий, если они оказываются в поле восприятия ребенка или контакта с ним, при таких условиях могут воздействовать и вещи. «Воздействовать и воспитывать» как явления и как понятия не составляют тождества, но, как слова русского языка, они являются словами одной и той же части речи – глагола.
Это не значит, что труд, трудовая деятельность не оказывают влияния, воздействия на человека. В процессе труда человек не только достигает поставленной цели, но и сам изменяется. Происходящие изменения во время труда, возможно, приведут к таким образованиям, которые определят качества, соответствующие воспитательной программе и воспитательной цели. Эти изменения делают человека носителем данного качества. Наблюдая проявления этого качества у человека (ребенка), можем назвать его воспитанным относительно данного качества. По меркам социума (общества) человек считается воспитанным, если он обладает соответствующими качествами независимо от того, где и как эти качества стали его достоянием. Но по меркам педагогической теории наличие соответствующего качества у человека не является достаточным, чтобы утверждать, что данное качество явилось результатом воспитательной деятельности. В данном случае это качество образовалось независимо от специальной воспитательной деятельности, оно явилось результатом процесса социализации. И хотя человека, имеющего это качество, называют воспитанным, это не означает в данном случае, что человек был «подвергнут» воспитанию.
Решив практически основные проблемы воспитания, А. С. Макаренко неоднократно пытался представить сущность понятого им воспитания, открытого и изобретенного им, но почти всегда признавал, что пока нет у педагогики таких инструментов, точных понятий, чтобы представить суть собственной педагогической деятельности[23], а взяться за разработку этих инструментов не мог: практическое дело было смыслом его педагогической жизни. Когда в 1928 году А. С. Макаренко предложили пойти на минимальные уступки в системе организации воспитательного процесса в колонии, согласившись с некоторыми замечаниями сотрудников Наркомпроса и НИИ педагогики, чтобы предотвратить таким компромиссом его отстранение от заведывания колонией, он ответил, что не может по совести «ничего изменить, не рискуя делом», что «всё же я предпочитаю скорее остаться без работы, чем отказаться от организационных находок, имеющих, по моему мнению, важное значение для советского воспитания» [96, c. 93 – 94].
Причина здесь в том, что педагогическая теория того времени не располагала точными научными терминами, которыми мог бы воспользоваться А. С. Макаренко, а сам он не смог заняться разработкой терминологического аппарата, ибо практика для него была важнее.
Анализируя успех своей педагогической работы, он отмечает важный момент: «…Я перестал интересоваться вопросами исправления… потому что я увидел, что никаких особых «правонарушителей» нет, есть люди, попавшие в тяжелое положение… я тоже был бы таким, как они. И всякий нормальный ребенок, оказавшийся на улице без помощи, без общества, без коллектива, без друзей, без опыта, с истрепанными нервами, без перспективы, – каждый нормальный ребенок будет себя вести, как они… Я пришел к выводу, что нет детей-правонарушителей…» [95, c. 36]. Но Макаренко начинал свою работу не с такими мыслями, это потом, когда достиг некоторого успеха, анализируя свою деятельность, он понял, что перед ним и тогда, в самом начале, были не правонарушители, а дети, оказавшиеся в тяжелом положении. Не имея еще такого ясного понимания, он, очевидно, уже именно так к ним и относился. Об этом можно судить по тем действиям, которые были осуществлены А. С. Макаренко по устройству нормальной жизни детей с нормальными социальными отношениями.
Хозяйственная (экономическая) забота – это реальная жизнедеятельность, которая обеспечивает существование индивидуума, совокупности их, коллектива в обществе людей, а в педагогическом учреждении это еще и доступная детям жизнедеятельность. Но это не воспитательная деятельность. Организуя вокруг реального хозяйствования деятельность детей, делая их участниками хозяйствования и действительных переживаний, тем самым создаются условия для активной социализации, при которой идет процесс образования тех или иных качеств человека. Понимание, которое возникает при переживаниях хозяйствования, позволяет осознать необходимость такой жизнедеятельности, необходимость соответствующего поведения каждого члена коллектива в обществе.
Особенность возникающих при этом социальных отношений составляет, по мнению А. С. Макаренко, сущность воспитания: «…Мы растем как члены коллектива, т. е. как люди, находящиеся в определенной системе зависимостей. Я не знаю, до конца ли я дошел в своей работе в этом отношении, но эта сущность воспитания меня всегда интересовала больше всего…» [95, c. 86]. Особенность социальных отношений состоит в строго определенной системе зависимостей между людьми (детьми), реализация которой активизирует социализацию детей как членов коллектива, участвующих поочередно или одновременно в каждом звене организованной общественной и хозяйственной жизни[24] колонии.
Активная социализация многообразно представлена А. С. Макаренко в печатных выступлениях, хотя он и не использовал данное словосочетание, а вместо него часто употреблял слово воспитание. Возьмем, к примеру, случай с воровством Иванова. Весь коллектив колонии принимал участие в обсуждении этого поступка и принял решение исключить его из колонии. И никакие аргументы взрослых, приехавших с целью оставить Иванова в колонии, не смогли переубедить колонистов.
Колонисты проявили положительные личностные социальные качества и четкое понимание сложившейся социальной ситуации[25]. Социальное чувство у колонистов достаточно четко на уровне их понимания: если некто (Иванов) ворует – это одно, но если он ворует, когда был командиром, – это совсем другое. Если он своровал, но, председательствуя на общем собрании колонии, говорил о мерах поимки вора, когда сам им был, тут уже не Иванов, а личность с четкими социальными качествами, наделенная полномочиями представлять интересы двух-трех общественных структур колонии. Это превращает его объективно и в глазах колонистов в два-три раза опаснее, чем, если бы это был только Иванов, который в момент совершения кражи не являлся командиром, т. е. не был бы наделен общественными полномочиями.
Описывая этот случай и участие коллектива колонии в разборе этого случая, А. С. Макаренко представлял его как воспитание коллектива и отдельной личности. Он писал: «И сейчас я склонен думать, что предпочтение интересов коллектива должно быть доведено до конца, даже до беспощадного конца, и в этом случае будет настоящее воспитание коллектива и отдельной личности» [95, c. 186]. На самом деле это не воспитание, здесь нет воспитательной деятельности. Это – доведение до логического конца дела о воровстве в соответствии с добровольно принятыми к исполнению законами, правилами коллектива в обществе. Участие в этом деле всех членов коммуны и переживание его, конечно, влияет на всех участников и в различной степени формирует у них те или иные качества в зависимости от их индивидуальных особенностей и эмоциональных предпочтений. Некоторые из появившихся качеств по содержанию могут совпадать с качествами, которые представляют собой цели воспитания. Но это совпадение не является основанием для того, чтобы мы могли назвать участие колонистов в деле о воровстве воспитанием, или воспитательной деятельностью. Никто из воспитателей не ставил никаких воспитательных целей, возбуждая или начиная это дело, и не мог поставить, поскольку это не педагогическое было дело, а настоящая жизнь по законам колонии, по законам социума. Цели носили совсем иной характер. Педагоги и воспитатели, принимавшие участие в этом деле, в последующее время смогут откорректировать переживания многих колонистов и придать более ясную форму проявления и образования личностных качеств, но это будет уже после.
Здесь был реальный, эмоционально напряженный процесс активной социализации. Именно в действительной жизни, в том числе и по законам колонии, участвующие в таких делах вступают в социальные отношения, где и происходит их социализация.
Фактически удаление из колонии, из данного коллектива – это достаточная мера беспощадности[26]. За пределами колонии могут быть приняты другие меры другими людьми. Законы колонии, которые приняли и исполняют коммунары, там уже не действуют, там другие законы, которых они не принимали. Для данного случая они уже не вправе что-либо предпринять. Но они – люди, и поэтому выговаривали А. С. Макаренко, что это он беспокоился об Иванове после того, когда они решили его выгнать из колонии. Колонисты еще не осознавали, что их воспитатель находится в других социальных отношениях, участие в которых требует от него позаботиться и об Иванове (о ребенке Иванове), педагогические отношения относительно которого еще не могут быть прекращены.
Можно привести и другие случаи фактической социализации, которые А. С. Макаренко продолжает называть воспитанием: «Отряд сам будет воспитывать Петренко и говорить ему: – Ты опоздал на завод, значит, наш отряд опаздывает! Отряд будет предъявлять огромные требования к Петренко как к члену своего отряда, как к члену всего коллектива» [95, c. 197]. По нашим представлениям, отряд не воспитывает. В отряде живут дети, которые исполняют свои обязанности и совершают действия, достигая при этом тех или иных целей. Эти действия не являются действиями воспитателя и воспитательными, ибо в них не может быть воспитательных целей. Но действия имеют место, влияют и на того ребенка, который совершил тот или иной поступок. Дети – это также и социально образованные в меру своего возраста люди. Поэтому вступление в социальные отношения, которые возникают при исполнении ими обязанностей, порождает процесс социализации, в котором переживается происходящее и происходит уточнение знаний, понимание своих позиций, возможностей и определяется место в обществе. В результате чего у них образуются те или иные личностные качества.
«Мы будем воспитывать сами себя» [95, c. 39]. Истинность этого утверждения зависит от того, что понимается и подразумевается под воспитанием, как понимаем или знаем, что такое воспитание. Возможно ли воспитывать себя?
Деятельность человека, направленная на обладание теми или иными качествами личности с целью образования у себя таких качеств, с целью изменения себя посредством некоторых действий, формирующих у него такие качества, хотя и очень похожа на воспитательную деятельность по конечному результату (появлению у человека таких качеств), нельзя назвать воспитанием. Самостоятельная деятельность человека, стремящегося достичь обладания теми или иными личностными качествами, тем или иным опытом культуры общества иногда называется самовоспитанием, и, казалось бы, можно это назвать именно так. Но такое возможно, если исходить из того, что воспитывает всё, что угодно, достаточно только, чтобы были достигнуты желаемые результаты. Но этого нельзя утверждать, если исходить из научного представления, согласно которому воспитание, или воспитательная деятельность, есть деятельность воспитателя и деятельность воспитанника. Ни одна из них в отдельности не может и не должна считаться и называться воспитанием, или воспитательной деятельностью.
Далее, если бы сам человек желал и стремился обладать некоторым качеством и, совершив некоторую деятельность, достигает желаемого, становится обладателем данного личностного качества, то в этом случае качество явилось бы результатом его специальной деятельности, но не воспитательной деятельности. Таким образом, имеем три случая появления одного и того же личностного качества: в результате социализации, в результате самостоятельной деятельности, в результате воспитательной деятельности. Но только в одном из них это качество является результатом воспитания, или воспитательной деятельности.
К воспитателю у А. С. Макаренко другой подход, но не как к воспитателю. Он многократно пытался объяснить, что воспитатель в его учреждении не воспитывает, но его не понимали. «Очень часто педагоги, посещающие колонию, задают мне убийственный вопрос: «Почему ваши воспитатели несут так много хозяйственных обязанностей, ведь у них не остается времени для воспитательной работы?» На вопрос этот мне отвечать очень трудно, потому что надо начинать с Адама, но вопрос правильно характеризует работу нашего воспитателя. Главная задача нашего воспитателя отнюдь не воспитывать» [96, c. 47].
Итак, есть должность воспитателя, статус которой должен быть оговорен. Только после этого можно говорить о том, ту или не ту работу должен выполнять человек на должности воспитателя, много или мало хозяйственной работы он выполняет. Для того, чтобы это сделать более точно и правильно, необходимо понимать, что такое воспитание и особенности учебного заведения, которое предоставляет работу по этой должности. А. С. Макаренко исходит из того, что всё воспитывает, следовательно, по его мнению, какую бы работу ни выполнял человек на должности воспитателя, если она выполняется среди тех, кого необходимо воспитывать, он, воспитатель, будет участвовать в воспитании и будет воспитывать. Поэтому он уверен, что «воспитывает не сам воспитатель, а среда» [96, с. 47].
Да и сам Макаренко не занимался воспитанием как таковым, т. е. воспитательной деятельностью, как она определена нами. Он занимался организацией нормальной и правильной жизни детей. Центром такой организации он избрал ведение хозяйства, т. е. то, что дает средства для жизни, которую человек желает сделать все лучше и лучше.
А. С. Макаренко не заменил воспитание хозяйственной жизнью колонии, но считал, что умение управлять организованной средой, в которой действуют и живут дети, является средством, позволяющим осуществлять воспитание. На самом деле управление организованной социальной средой, в которой живут дети, есть не воспитание, а активная социализация. Поэтому он предпочитал иметь дело не с воспитателями, которые ничем более не желали заниматься, а с людьми, знающими и умеющими вести хозяйственное дело. Собственно, и сам он был таким человеком, но при этом способствовал образованию необходимых социальных качеств у живущих и действующих в колонии детей, стремился быть воспитателем. А. С. Макаренко удивительно точно понимал суть воспитания и действовал безошибочно, что приводило его к известным положительным результатам. «…Роль воспитателя, – говорил он, – вытекает не из тех формальных прав, которые ему даются внутри коммуны и являются подкреплением его авторитета. Роль воспитателя должна исходить из его эрудиции, его подготовки, его такта… Сообщение таких прав воспитателям грозит тем, что их работа и общий тон подхода к делу пойдут в сторону наименьшего сопротивления, так как они будут стараться пользоваться этими правами, а не своими возможностями педагога-мастера» [96, c. 72]. Очевидно, в этом состоит особенность воспитателя: использовать только свои педагогические средства, свои личностные качества. В конкретной обстановке эти средства, конечно, могут быть поддержаны и иными средствами, но необходимость в них должна быть минимальной.
Результат воспитательной деятельности[27] связан с изменениями самого воспитанника, с проявлением у него социальных личностных качеств. Особенность изменений, которую нельзя не учитывать, состоит в том, что они происходят посредством деятельности самого воспитанника независимо от характера и цели деятельности. Изменения невозможно прекратить ни самому действующему человеку (воспитаннику), ни постороннему человеку (воспитателю), нельзя и невозможно вынести эти изменения и за пределы самого человека (воспитанника). Таким образом, повлиять и влиять на происходящие изменения в воспитаннике в соответствии с воспитательной целью воспитатель может, только находясь рядом с воспитанником. Понимая, видимо, именно так воспитание, А. С. Макаренко «привязывает» воспитателя к отряду коммунаров, ко всем делам отряда, даже к приему пищи вместе с тем или иным отрядом, и говорит, что воспитатель «…должен прежде всего принять участие и в школе, и в производстве, и в отдыхе, и во всем остальном. Только в этом случае его участие в жизни коммуны будет определяющим» [96, с. 99]. Только в этом случае (в случае участия воспитателя во всех делах своих воспитанников) соглашаемся с А. С. Макаренко, что «воспитательный процесс совершается не только в классе, а буквально на каждом квадратном метре… нашей земли» [97, c. 368 – 369]. При отсутствии воспитателя (это уже можно утверждать), без воспитателя будет иметь место не воспитание, не процесс воспитания, а только процесс социализации, который обычно очень часто признается, или принимается за процесс воспитания.
Такая ситуация четко просматривается и у А. С. Макаренко. Работая в колонии, он открыл себя как организатор, говорил больше всего об организации, об «организационных находках», «интересных и оригинальных формах внутренней организации, имеющих важное значение для воспитания», и не желал отказываться от них даже под угрозой остаться без работы. Это настолько было явным, что он даже деятельность (работу) воспитателя называл организационной деятельностью, а воспитателя – организатором[28]. Оставленные им материалы могут стать основанием, чтобы выделить специальный вид педагогической деятельности.
Это позволяет нам сказать, что Макаренко – не воспитатель, как обычно представляется он в отечественной педагогике. Он – педагог-организатор, организатор нормальной социальной жизни детей, определяющей учебную и воспитательную деятельность педагогического заведения. Именно в сфере организационной деятельности самостоятельного учреждения сделаны А. С. Макаренко социальные изобретения, которые позволили ему с успехом работать и руководить колонией.
Анализ его опыта позволяет сделать следующий вывод: учебная и воспитательная деятельность в общеобразовательных заведениях будет протекать успешно, если в данных заведениях организована и функционирует структура социальных отношений, обеспечивающая широкий спектр социализации детей. Социальные качества, приобретаемые детьми в этих отношениях, если они не достигли приемлемой в обществе формы проявления, доводятся до соответствующей формы в деятельности по воспитанию.
Каждая клеточка общественной жизни имеет структуру и все основные признаки общества. Такой же клеточкой общества должна быть каждая общеобразовательная школа, в которой ребенок живет социальной жизнью около десяти лет. Поэтому, если создать в школе социальную структуру отношений, по типу открытых и реализованных еще А. С. Макаренко, то положительный результат педагогической деятельности каждой школы будет чрезвычайно высоким. Чтобы это состоялось, необходимо иметь научно обоснованную иерархию социальных отношений и ответственного за функционирование этой структуры.
Сухомлинский Василий Александрович (1918 – 1970). Он задавался вопросом о сущности воспитания и в основном придерживался традиционных представлений о воспитании. Так он отмечал, что «воспитание в широком смысле – это многогранный процесс постоянного духовного общения и обновления – и тех, кто воспитывается, и тех, кто воспитывает…» [170, c. 14] или «…наиболее точным определением было бы следующее: процесс воспитания выражается в единой духовной жизни воспитателя и воспитанников – в единстве их идеалов, стремлений, интересов, мыслей, переживаний» [170, с. 15].
Воспитание представлено как объективный процесс, процесс духовного общения. Поэтому воспитывает не только воспитатель, «воспитывает каждая минута жизни и каждый уголок земли, каждый человек, с которым формирующаяся личность соприкасается подчас как бы случайно, мимоходом» [170, с. 14 – 15]. Подобный взгляд был и у А. С. Макаренко, для которого «воспитательный процесс совершается не только в классе, а буквально на каждом квадратном метре… нашей земли», «два человека, проживающие вместе неделю, уже воспитывают один другого» [97, c. 28].
Вместе с этим А. В. Сухомлинский один из первых в педагогике обратил внимание на явление, называемое социализацией, которое, как уже отмечалось, часто принимали и принимают до настоящего времени за воспитание, за объективный процесс воспитания. Он писал: «…Процесс приобщения личности к обществу и, следовательно, процесс формирования личности ученые называют социализацией. К сожалению, педагогический аспект социализации до сих пор не только не изучается с надлежащей глубиной и обстоятельностью, но и не рассматривается. А между тем именно процесс социализации является одной из важнейших предпосылок формирования той воспитательной силы коллектива, о которой в педагогической литературе нередко приходится читать как о чем-то таком, что будто бы дается уже в готовом виде. Эта наша вера в какую-то фантастическую силу коллектива часто приводит учителей лишь к разочарованию» [169, c. 40]. Он говорил о начале социализации, о «тропинках и корешках» социализации, о правильной социализации и о необходимости для воспитания изучать уровень социализации ребенка.
Необходимо выделить еще один момент в работе В. А. Сухомлинского как воспитателя, о котором он пишет: «В нашей системе воспитательной работы есть очень важная форма – этические беседы. Материалом для этих бесед является «Хрестоматия по этике» – свыше тысячи маленьких рассказов и сказок с ярко выраженным философско-этическим содержанием. В этой «Хрестоматии» вступительная глава содержит беседы, назначение которых – изучать уровень социализации, уровень готовности к участию в –жизни коллектива, уровень эмоциональной воспитанности детей» [169, с. 42].
Только выявив наличие или отсутствие у ребенка (воспитанника) необходимых социальных качеств, установив их соответствие принятым в обществе формам проявления, становится возможным организовать и осуществить воспитательную деятельность.
Педагогический опыт Сухомлинского уникален в том, что в течение 20 лет в одной обычной общеобразовательной школе он реализовал гуманистическое направление в педагогике, опираясь на весь спектр духовных сил, качеств и свойств ребенка (человека), уделяя основное внимание формированию внутреннего мира обучающихся в школе детей, высшим нравственным качествам личности. Это и позволяет нам утверждать, что В. А. Сухомлинский был именно истинным воспитателем. Во всяком случае именно социальные качества детей, составляющие внутренний мир ребенка, являлись главным интересом и предметом его профессиональной деятельности.
В подтверждение можно привести несколько его высказываний: «Настоящее мастерство воспитателя состоит в том, чтобы первые чувства печали, тревоги, беспокойства ребенок переживал, видя и принимая близко к сердцу слезы другого человека. Если вам посчастливилось достичь того, что ребенок пережил настоящее горе и заплакал, познав умом и сердцем горе другого человека, – можете быть уверены в том, что вы правильно поставили его на тропинку социализации» [169, с. 41 – 42]. «А правильное включение в жизнь общества, правильная социализация возможна лишь тогда, когда человек сознательно стремится к гармонии собственного «я» с интересами других людей, не только умеет, но и старается поступиться своими желаниями в интересах общего блага» [169, с. 41].
Лихачев Борис Тимофеевич (1929 – 1998). В его методологическом исследовании «Теория коммунистического воспитания (опыт методологического исследования)» содержится обширный материал, который позволяет проанализировать многие фиксируемые положения педагогической теории.
Заметим сразу, что Б. Т. Лихачев не дает содержательной дефиниции (определения) воспитанию. Он называет воспитание общественным явлением и, кроме этого, дает массу неявных определений, утверждая, что: «процесс воспитания политических, нравственных, правовых эстетических убеждений – это и есть процесс отражения в сознании ребенка тех общественных отношений, в которые он вступает в семье, в школе, на улице…» [93, c. 52]; «воспитание… закономерный общественно исторический процесс овладения детьми производственным опытом… жизненным опытом…» [93, с. 68]; «воспитание есть в значительной мере процесс становления психических свойств и функций личности…» [93, с. 76]; «воспитание представляет собой общественное явление, которое выступает как объективно необходимое условие развития и продолжения человеческого рода…» [93, с. 99]; воспитание – это вторая стадия социализации человека или «процесс наследования социального» [93, с. 102]; что «назначение воспитания как одного из видов общественных отношений состоит в том, чтобы включить ребенка в существующую систему всех социальных зависимостей» [93, с. 121]. При таком разнородном содержании практически невозможно составить обоснованное представление об общественном явлении, которое упорно называют воспитанием.
Мы рассмотрим лишь те положения, которые в той или иной степени связаны с представлениями о сущности воспитания.
Первая часть исследования называется «Воспитание как общественное явление». Б. Т. Лихачев исходит из положения, что воспитание – это общественное явление, он принимает это положение без доказательства, как аксиому. Аксиома понимается не только как отправное положение для последующих утверждений, но и как истина, не нуждающаяся в доказательстве в силу ее очевидности. Но так ли очевидна истина этого утверждения – «воспитание – это общественное явление»?
Принятая аксиома, что «воспитание является общественным явлением», позволяет ученому писать о назначении, функциях и роли воспитания, а именно: 1) «по своему назначению воспитание выполняет социальную функцию подготовки детей к участию в производственной деятельности и общественной жизни в целом» [93,
c. 29]; 2) в историческом процессе смены поколений «существенную роль играет воспитание как общественное явление» [93, с. 30];
3) «осознание объективного общественно-исторического процесса воспитания старшим поколением осуществляется в форме накопления и осмысления педагогического опыта» [93, c. 30]; 4) «педагогика, как и всякая другая наука, возникла из практической потребности общества в результате постоянного осмысления опыта общественного воспитания» [93, с. 59 – 60]. Из этих высказываний следует, что Б. Т. Лихачев представляет воспитание как некоторое объективное явление, которое выполняет социальную функцию подготовки детей к жизни в обществе, а взрослые, составляющие старшее поколение, осознают и изучают воспитание как объективный общественно-исторический процесс.
Итак, если воспитание – общественное (социальное) явление, то говорить о том, что «воспитание выполняет социальную функцию» или «играет роль как общественное явление», некорректно. Если оно социальное явление, то всегда выполняет социальную функцию и играет свою роль. Это только иное, несоциальное, явление при особых условиях может быть использовано для выполнения некоторой социальной функции. Когда употребляется выражение «существенную роль играет воспитание как общественное явление», то это одновременно означает, что допускается существование воспитания как нечто необщественное (несоциальное), поэтому-то его можно рассматривать и как общественное. Эти замечания показывают, что Б. Т. Лихачев признавал воспитание социальным явлением, но инерция традиции столь сильна, что он тут же употребляет выражения, которые не отпускают и не освобождают его от представлений XIX и начала XX века, когда воспитание понималось как объективное природное явление. Таким образом, истинность утверждения, что воспитание – общественное (социальное) явление, далеко не очевидна.
Очевидность не подтверждается и в последующих рассуждениях, в которых сохраняется отношение к воспитанию как к объективному природному, а не социальному явлению. Это не является препятствием для того, чтобы использовать образованное от имени существительного «воспитание» имя прилагательное «воспитательный» и применять его для обозначения признака общественного явления воспитания: «воспитательное значение» [93, с. 67], «воспитательные отношения» [93, с. 75], «воспитательные связи» [93, с. 79], «воспитательные взаимоотношения» [93, с. 80], «воспитательные воздействия» [93, с. 108], «воспитательные изменения» [93, с. 143], «воспитательные влияния» [93, с. 171], «воспитательный результат» [93, с. 351]. Б. Т. Лихачев не указывает существенного признака воспитания, который позволил бы нам отличать воспитательное от не воспитательного, но он солидарен с позицией И. Ф. Козлова, который вместо указания содержательного признака воспитания придает ему признак всеобщности: «В жизни ребенка, – пишет Козлов, – как и в жизни человека вообще, нет ни одного слова, ни одного факта, ни одного явления или отношения, которые, помимо своего непосредственного жизненного значения, не имели бы значения воспитательного: не влияли бы так или иначе на физическое, умственное и нравственное развитие его, на образование навыков, умений, привычек, взглядов, не расширяли бы и не вызывали бы нарастания жизненного опыта» [91, с. 67 – 68].
Утверждение, что каждое явление имеет и воспитательное значение, опирается на общеизвестный факт взаимовоздействия объектов действительности, взаимоотражающихся друг в друге. Изменения человека, вызванные воздействиями контактирующих с ним природных и социальных явлений и его собственными действиями, считаются результатом влияния[29] этих воздействий, т. е. последующих изменений, которые непосредственно не наблюдаются и не осознаются человеком. Если бы эти воздействия имели воспитательное качество как признак, то достаточно было бы указать его, чтобы считать воспитательными: слово, факт, отношение или явление. Но такого качества до настоящего времени еще не обнаружено в природных (физических, биологических) и многих социальных явлениях, поскольку, вероятно, они не обладают таким качеством. Видимо, этим явлениям воспитательное значение приписывается. Но даже для того, чтобы приписать, необходимо, прежде всего, установить содержательный смысл выражения «воспитательное значение», что возможно, если только определено, что такое воспитание. В современной науке – педагогике – нет однозначного обоснованного определения воспитания и поэтому не установлен содержательный смысл выражения «воспитательное значение». Именно отсутствие качественной определенности вынуждает исследователей любое воздействие, приведшее к изменению, т. е. к «нарастанию жизненного опыта», считать воспитательным.
Признание всеобщности воспитания приводит к признанию того, что все общество занимается воспитанием (воспитывает): «Воспитание детей, воспитание молодого поколения – это дело поистине общенародное, за него отвечает все общество» [26, c. 160]. А затем – к признанию и утверждению, что педагогическую деятельность в обществе осуществляют не только педагоги: «Особенностью педагогической деятельности при социализме становится и то, что ее во все большей степени осуществляют не только педагоги, но и родители, коллективы предприятий, общественность, комсомольские и пионерские организации, самодеятельные коллективы учащихся» [93, c. 174].
Из представленной в высказывании позиции следует, что если бы все отношения, слова и явления не влияли бы на физическое, умственное и нравственное развитие (и взрослого, и ребенка), то они не имели бы воспитательного значения. Но так как такое влияние имеет место, то все отношения, слова и явления имеют воспитательное значение. И в этом случае неразработанность педагогических терминов допускает сделать следующие выводы:
1. Выражение «все явления имеют воспитательное значение» позволяет заметить, что и природные явления, оказывается, тоже имеют воспитательное значение. Если это так, то воспитание – это не социальное явление, и утверждение, что воспитание – общественное явление, оказывается не бесспорным.
2. Поскольку в жизни человека все факты, явления и отношения, имеют воспитательное значение, то он всю свою жизнь воспитывается и является воспитанником. На самом деле это далеко не так: человек не может быть всю жизнь воспитанником, но на него всю жизнь оказывают воздействия и влияют «слова, факты, явления и отношения».
3. В действительной жизни воспитание обычно относят к детям, дети считаются воспитанниками, а взрослые – воспитателями. Поэтому взрослые всегда выражают неудовольствие, когда к ним относятся как к детям (воспитанникам). Следовательно, выражение «все явления имеют воспитательное значение» должно иметь только ограниченный характер.
4. Это означает, что сами по себе факты, слова и явления без отнесения их к детям не имеют воспитательного значения. Но и при отнесении их к детям они могут иметь это значение при некоторых социальных условиях. Но такой вывод ускользает от внимания Б. Т. Лихачева.
Стремление утвердить объективность воспитания вместо стремления определить сущность самого явления воспитания, привело педагогическую мысль к необходимости отделить педагогическую деятельность от воспитания. Так, Б. Т. Лихачев пишет, что исследователь И. Ф. Козлов[30], позицию которого он разделяет, «поднимает… один из сложнейших вопросов педагогики – вопрос о соотношении общественно-исторического процесса воспитания как объективно-закономерного явления и практической педагогической деятельности. Он считает, что два эти явления нельзя смешивать, что в отличие от воспитания как общественного явления практическая педагогическая деятельность есть «сознательное вмешательство людей в процесс воспитания детей»[31] [93, с. 69]. Конкретизируя эту позицию, Б. Т. Лихачев пишет: «Методологический смысл предложенного И. Ф. Козловым… в том, что воспитание как следствие нерасторжимых объективно-воспитательных взаимоотношений детей и взрослых и практическая педагогическая деятельность… не одно и то же» [93, с. 79]. Неопределенность сущности воспитания заявляет о себе тавтологией, которую не замечает Б. Т. Лихачев, так как употребляет выражение «воспитание как следствие объективно-воспитательных взаимоотношений», т.е. воспитание есть следствие воспитательных же взаимоотношений. Или в другом случае, заявив, что воспитание является видом общественных отношений, он, как бы не замечая этого, пишет: «Диалектика взаимодействия воспитания со всеми другими общественными отношениями проявляется в том, что именно в этих условиях воспитание действительно начинает оказывать все большее влияние на характер общественных отношений…» [93, с. 121], т.е. вид общественных отношений (воспитание) оказывает большое влияние на общественные отношения.
Обратимся к следующему высказыванию Б. Т. Лихачева: «Так, И. Ф. Козлов, анализируя воспитание как общественное явление и предмет педагогики, следующим образом характеризует подходы к проблеме законов воспитания. Воспитание подрастающих поколений он рассматривает как закономерный общественно-исторический процесс овладения детьми производственным опытом и навыками труда, жизненным опытом, созданным предшествующими поколениями» [93, с. 68]. Согласно этой точке зрения, «процесс овладения детьми жизненным опытом», или процесс овладения детьми опытом предшествующих поколений (взрослых), объявляется воспитанием. Это действительно объявление, поскольку здесь нет никаких обоснований, а просто одному процессу (овладение) дается другое название (воспитание).
Далее Б. Т. Лихачев только утверждает, что воспитание существовало задолго до появления педагогической деятельности: «До тех пор пока разнообразная совместная деятельность взрослых и детей, хотя и оказывала на последних огромное воспитательное влияние, не вычленялась из трудовых процессов… не сопровождалась постановкой специальных воспитательных целей… определялась лишь непосредственными потребностями в добывании пищи, сохранении жизни… не была и не могла быть деятельностью собственно педагогической» [93, с. 171 – 172]. Совместная деятельность взрослых и детей не может просто так стать педагогической, но имеет огромное воспитательное влияние на детей. То есть это огромное воспитательное влияние имеет не педагогическая деятельность, а любая другая совместная деятельность. Но если в совместной деятельности нет воспитательной цели, почему воздействия (влияния) этой деятельности называются воспитательными?
Действительно, совместная деятельность воздействует на детей – это факт. Но почему она оказывает еще и огромное воспитательное влияние? Что такое воспитательное влияние? Все ли воздействия (влияния) являются воспитательными? Чтобы положительно ответить на эти вопросы, необходимо выделить какие-то специальные условия, но они Б. Т. Лихачевым не определены, не указывает он и признаков, по которым можно было бы установить, какое влияние является воспитательным.
Приведенный материал позволяет нам сделать следующие выводы. Во-первых, что педагогическая деятельность не является воспитанием и именно поэтому она может быть рассмотрена как вмешательство в процесс воспитания. Но поскольку процесс воспитания – это новое имя процесса овладения, то педагогическая деятельность в действительности является вмешательством в процесс овладения опытом, а не в процесс воспитания. Воспитание же остается явлением, у которого нет качественного содержания и качественного определения. Во-вторых, педагогическая деятельность – не просто вмешательство, которым является любое взаимодействие взрослого и ребенка, не любая совместная деятельность взрослых и детей, а только та, которая представляет собой деятельность по оказанию помощи ребенку в овладении опытом взрослых. Как только взрослый стал оказывать помощь ребенку в овладении опытом, появляется возможность превращения помощи в новый вид деятельности, который впоследствии стали называть педагогической деятельностью. Именно эта деятельность, по нашему мнению, и содержит в себе то, что все еще не нашло своего определения, – воспитание. Этот вывод о сущности и месте воспитания несколько противоречит рассматриваемой позиции в книге Б. Т. Лихачева. Действительно, мы считаем, что совместная деятельность взрослых и детей имела место до появления педагогической деятельности, что овладение детьми опытом взрослых или «социальное наследование» тоже имело место до появления педагогической деятельности, а воспитание как социальное явление появилось только после появления педагогической деятельности.
Из материалов Б. Т. Лихачева, в которых утверждается, что «воспитание и практическая педагогическая деятельность не одно и то же», логически следует, что воспитание находится за пределами педагогической деятельности. Но, назвав воздействия и отношения совместной деятельности «огромным воспитательным влиянием», ничего нельзя узнать о самом воспитании. Воздействия и отношения совместной деятельности остались теми же отношениями, и, как их не называй, они таковыми останутся. Ничего нового не узнали о воспитании и при определении его как процесс овладения опытом. Изменилось только название.
Переименование известных нам явлений, уже имеющих свои имена, ни к чему, кроме дополнительных трудностей в последующих теоретических позициях, не ведет. Но чтобы установить сущность переименованного явления, ему необходимо вернуть свое имя.
Если отношения взрослых и детей, при которых детям не оказывается помощь в овладении опытом взрослых, не называть воспитанием, то само собой исчезает и «сложнейший вопрос педагогики» о соотношении воспитания как объективного явления и практической педагогической деятельности. Переименование одного объективного явления словом из педагогической сферы привело к необходимости отделять от педагогического педагогическое. Отношения между понятиями «педагогическая деятельность» и «воспитание» могут быть только отношениями рода и вида, где воспитание может представлять собой один из видов педагогической деятельности наряду с учебной деятельностью. Сложность же вопроса в педагогической теории возникла из-за того, что педагогическое явление – воспитание – противопоставлялось педагогической деятельности и понималось как непедагогическое объективное явление.
Словом «воспитание» фактически называли действительно объективные явления – отношения между взрослыми и детьми, – которые так и остаются объективно существующими явлениями социума, объективными они являются для каждого члена общества и общества в целом. А слово «воспитание» в высказываниях употребляется как переименование объективных явлений.
Это имеет место, например, в высказывании: «Когда взрослые предпринимают попытку осознать процесс своих взаимоотношений с детьми… и используют эти знания… для заранее поставленных педагогических целей, тогда процесс воспитания становится педагогически целесообразным… а объективно входящая в состав воспитательного процесса деятельность взрослых становится целенаправленной практической педагогической деятельностью» [93, с. 78 – 79]. Во-первых, из высказывания следует, что деятельность взрослых при определенных условиях становится целенаправленной практической педагогической деятельностью. Во-вторых, педагогическая деятельность входит в состав воспитательного процесса, хотя перед этим сказано, что взрослые осознают процесс своих взаимоотношений с детьми и используют эти знания для заранее поставленных педагогических целей. Следуя логике, это значит, что взаимоотношения взрослых и детей должны стать целесообразными, но получается, что не взаимоотношения становятся целесообразными, а воспитательный процесс (воспитание) становится педагогическим и целесообразным. Откуда появился воспитательный процесс и как? Он ниоткуда не появился, вместо него существует процесс взаимоотношений детей и взрослых, который всего лишь переименовали в процесс воспитания. Воспитательный процесс тождествен процессу взаимоотношений взрослых и детей, происходящему вне осознания его и вне использования о нем знаний.
Утверждение, что педагогическая деятельность есть «сознательное вмешательство людей в процесс воспитания детей», верно только частично: деятельность человека всегда есть вмешательство во что-нибудь. Но оно ошибочно в случае, что педагогическая деятельность есть вмешательство в воспитательный процесс: педагогическая деятельность есть вмешательство не в воспитательный процесс, а в отношения между взрослыми и детьми, которые реально существуют, – в процесс овладения опытом.
Аналогичное переименование содержится и в других высказываниях. Например, если из высказывания «…любое жизненное отношение ребенка независимо от того, осознается это им или нет, есть вместе с тем отношение воспитательное, приводящее к определенному влиянию на формирующуюся личность, изменению ее физических и духовных сил, нравственных качеств» [93, с. 350], удалим слово «воспитательное», то жизненные отношения все равно приведут к определенному влиянию на формирующуюся личность. Слово «воспитательное» здесь ничего не значит или может означать только то, что в этих отношениях присутствует ребенок. Но тогда мы должны все отношения, в которых находится ребенок, называть воспитательными. А это далеко не так. Конечно, исследователь может считать, что жизненное отношение есть одновременно и воспитательное отношение, но это совершенно не означает, что его утверждение истинно. Он уверяет себя, что жизненные отношения одновременно являются воспитательными отношениями, что вместе с жизненными отношениями есть и воспитательные отношения, которые изменяют физические и духовные силы ребенка. Если воспитательные отношения есть, то они должны быть выделены и отличаться от всех других отношений, т.е. должны быть определены их существенные признаки, только это дает им право на существование. А если таких признаков нет, то не следует «любые жизненные отношения ребенка» называть воспитательными, создавая иллюзию их существования. Исследователь в данном случае только признает их существование, но никак не определяет их.
Несмотря на то, что некоторые воздействия, отношения влияют на ребенка, приводят к некоторым изменениям, к появлению новых социальных качеств у ребенка, они не могут быть названы воспитательными, так как эти воздействия и отношения не составляли содержания воспитательной деятельности, целью которой были именно данные социальные качества.
Понимание воспитания, как «общественного явления»[32], которое объявляется предметом педагогики, Б. Т. Лихачев стремился подкрепить одним из высказываний А. С. Макаренко: «Воспитание есть процесс социальный в самом широком смысле. Воспитывает всё: люди, вещи, явления, но прежде всего и более всего – люди» [93, c. 83]. Выше это положение уже было рассмотрено нами, но повторим еще раз: поскольку воспитание – это специальная педагогическая деятельность, то вещи и явления не могут выполнять деятельности и, следовательно, не воспитывают, а также не воспитывают и люди, если они этой деятельности не исполняют. Люди и вещи могут воздействовать[33] на ребенка, если они оказываются в поле восприятия ребенка или контакта с ним. Влияние этих воздействий приводит к появлению у ребенка личностных социальных качеств. Но ошибочно считать и называть эти воздействия воспитанием. Эти воздействия социально образованных людей и изготовленных ими вещей (предметов) представляют социальный мир и составляют содержание объективного процесса социализации. В этом процессе социализации и появляется явление, которое мы можем отнести и назвать воспитанием.
Если подвести итог собранному материалу, то можно сказать, что границы воспитания (как общественного явления) и сущность воспитания Б. Т. Лихачевым не были установлены. Многократное переименование реальных явлений (процесс отражения, процесс овладения, процесс становления психических свойств, условие развития и продолжения человеческого рода) в воспитание не позволило Б. Т. Лихачеву даже приблизиться к сущности воспитания. По этой же причине не могла быть разработана и теория коммунистического воспитания. Сам автор «Теории коммунистического воспитания», завершая книгу, заметил, что «многие методологические проблемы теории воспитания сегодня только поставлены и ждут своего обоснования, экспериментальной и широкой опытной проверки» [93, с. 476 – 477], что «нужны специальные исследования методологических проблем теории воспитания, которые позволили бы, подвергнув критическому анализу и обобщению массу конкретных работ,… внести существенные коррективы в имеющиеся данные о закономерностях воспитания» [93, с. 479], а также что «…важнейшая проблема всей теории и методики воспитания – общение и взаимодействие педагогов и детей в воспитательном процессе, содержание и характер складывающихся между ними нравственно-эстетических отношений – остается, к сожалению, слабоизученной» [93, с. 483].
В указанной работе Б. Т. Лихачев сделал акцент не на воспитании как на специфическом явлении, а на различии содержания опыта взрослых (общества), которое передается молодому поколению. Воспитание, как механизм, посредством которого осуществляется передача опыта, не зависит от содержания опыта. Качество содержания опыта предназначенного для передачи, конечно, имеет важное значение для самого общества, но это проблема не механизма передачи (воспитания), а проблема тех структур, которые выбирают содержание для передачи. Охарактеризовав воспитание как атеистическое, индивидуалистическое, классовое, коллективное, нравственное, трудовое, умственное, физическое, эстетическое, он фактически дал характеристику содержания, которое, по его мнению, имело и имеет место в различной мере у разных народов. Каждый народ, каждое государство расположены на конкретной территории, они прошли свой исторический путь развития, и уже поэтому различны их опыты. Уделив внимание содержанию, Б. Т. Лихачев не рассмотрел воспитание как механизм передачи части опыта, как механизм, который оказывается тем же самым для каждого народа.
Поэтому когда в стране подверглось критике и пересмотру содержание воспитательной сферы, Б. Т. Лихачев не мог не понять, что его теория воспитания, построенная на противопоставлении коммунистического и буржуазного содержания, разрушается путем элементарной замены содержания. Этим, очевидно, и можно объяснить, что, когда (по прошествии 23 лет после издания «Теории коммунистического воспитания») Б. Т. Лихачев вновь обратился к теоретическим вопросам педагогики, он пришел к выводу, что педагогика не наука: она не может служить каждому народу как, например, физика, химия, медицина, математика. Он утверждает: «…Всякая педагогика, функционирующая в определенных конкретно-исторических условиях, неоднозначна и противоречива… Не было и никогда не будет… годной для всех времен и народов педагогики» [92, c. 21]. С точки зрения рассмотренного нами материала, следовало бы сказать, что содержание передаваемой части опыта «не было и никогда не будет… годным для всех времен и народов». Но свой вывод Б. Т. Лихачев относит к педагогике как науке, в которой отсутствует теория.
Основные причины, осложнившие раскрытие сущности воспитания
Проведенный анализ позволяет назвать основные, по нашему мнению, причины, которые значительно осложнили путь педагогической науке к раскрытию сущности воспитания.
1. Представление о воспитании как о естественном объективном явлении, процессе. (К. Д. Ушинский писал, что природа тоже воспитывает.) Основным следствием из такого представления является утверждение, что «воспитывает всё: люди, вещи, предметы, природа пейзаж, ландшафт, и т. п.». Такое понимание было представлено К. Д. Ушинским, П. Ф. Каптеревым, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинским и Б. Т. Лихачевым. Если это так, то не только люди, но и вещи, предметы, явления природы, пейзаж и т. п. оказываются воспитателями; процесс воспитания никогда не прекращается, а человека всю жизнь воспитывают. Следование этому представлению в педагогике привело к тому, что общество в данный момент не располагает научно обоснованным пониманием воспитания, в обществе нет исполнителя воспитания, нет и воспитательной программы[34].
Если допустить, что всё воспитывает, то должны допустить и то, что это всё, или каждое входящее во всё должно обладать некоторым свойством, одинаковым свойством, позволяющим осуществлять одно и то же – воспитание. Чтобы найти это свойство, которым обладает всё, следует обратиться не к педагогике, не к психологии, а к философии, которая одна может выделить и назвать такое свойство всех вещей мира. Согласно философским воззрениям, вещи, предметы, объекты, явления – всё воздействует друг на друга. Известный нам мир иначе существовать не может. Следовательно, всеобщим свойством (очевидно, не единственным) всех и всего в мире есть воздействие. Именно всё воздействует, но воздействует, а не воспитывает. Только понимая под воспитанием воздействие, можно предположить, не нарушая законов логики, что всё воспитывает, т. е. всё воздействует.
Мир существует благодаря взаимовоздействию объектов и предметов этого мира, которые оставляют свои следы друг в друге. Эти следы, изменяющие то, в чем или в ком они остались, составляют некоторые образования, которые, в свою очередь, развиваются уже по своим законам у испытавших воздействие, образуя те или иные качества. Конечно, если воздействия мира, следы, которые оставляет внешний мир в головном мозгу развивающегося молодого человека и последующие их преобразования, рассматривать как воспитание, то правы те, кто считает, что всё воспитывает, так как действительно всё, что воздействует, оставляет свои следы, изменяя то, на что воздействовало. Поскольку в педагогике никто не установил никаких различий между воздействием и воспитанием, то воздействие и воспитание являют собой тождество, и в качестве понятий обозначают одну и ту же реальность. В этом случае нет необходимости говорить о воспитании, достаточно говорить о воздействии, ибо оно всегда имеет место.
Но каков же смысл отождествлять воздействие и воспитание, называть воздействие воспитанием? В действительности воздействие от этого не перестает быть воздействием и не меняет своего качества. Подразумевая под воспитанием объективно существующие воздействия, которым нет числа и которые ни на секунду не прекращаются, человек осознавал (инстинктивно), что у него нет никакой возможности управлять всеми воздействиями, следовательно, нет возможности осуществлять воспитание и управлять им. Стихия воздействий не подвластна человеку. Понимание этого на уровне инстинкта (на подсознательном уровне) не позволяло приступить к организации мощного непрекращающегося явления воздействий, к организации воспитательной деятельности. Поэтому, видимо, и не могло появиться воспитательной деятельности: человек может управлять только некоторой частью воздействий, входящих в его деятельность.
Мир – это только взаимовоздействие объектов. В социальном мире, который развился из объективного мира взаимовоздействий, имеют место отношения между людьми. Эти отношения проявляются, выражаются и развиваются при взаимодействии людей только благодаря их деятельности, которая не может быть исполнена без сознания людей, понимающих, что они хотят. Это и есть особенность объективного мира, в котором есть социально образованные люди, есть социум.
На ребенка, действительно, оказывает воздействие весь естественный и социальный мир. Но это воздействие не следует называть воспитанием. И природные, и социальные воздействия, оставляя следы в головном мозгу человека (ребенка), производят в нем соответствующие изменения, которые происходят принципиально по одним и тем же естественным законам. Если воздействия ограничить, сохранив только социальные воздействия, то тогда воздействия всех людей, всех общественных и производственных структур (правовых, художественных, спортивных, информационных служб и т. п.) не составят воспитания, а из этих «воспитателей» никто и никогда не нес ответственности за результаты собственных воздействий.
Но социальные воздействия отличаются от воздействий природы тем, что они направляются и управляются разумным существом, социально образованным человеком, преследующим четко определенные цели. Оставленные этими воздействиями следы изменяют ребенка. И хотя эти изменения происходят по естественным законам, в оставленных следах и последующих их преобразованиях присутствует нечто социальное, влияющее на эти изменения, придавая им новые свойства, имеющие социальное происхождение. Процесс воздействия социального на несоциальное, в результате которого несоциальное превращается в социальное, точнее, несет в себе отпечаток социального, приобретает или овладевает социальными качествами, которые можно назвать социализацией. Но и этот процесс не должно, не следует называть воспитанием. От того, что на человека всю его жизнь воздействует окружающий естественный мир и мир социальный, совсем не означает, что в этом случае человека воспитывают всю его жизнь, или он всю жизнь воспитывается. Выход к явлению, которое мы могли бы назвать воспитанием, возможен только путем четкого отграничения воспитания от воздействия и социализации.
2. Признание воспитания общественным (социальным) явлением – это, конечно, прогрессивный шаг в развитии педагогической теории. Но признание не раскрывало сущности воспитания: к воспитанию продолжали относиться как к природному (естественному) явлению. Такое отношение к воспитанию сохранилось в течение всего ХХ века.
В обществе господствует убеждение, что если ребенок живет в семье и с ним общаются взрослые, то он воспитывается, или при этом имеет место и воспитание. Взрослые воспитывают, ибо присматривают за ним, кормят, оберегают и, общаясь с ним, требуют исполнения тех или иных действий. Из такого понимания следует, что воспитание есть объективно существующее явление, не зависимое от сознания человека. Понимание воспитания как объективного явления, независимого от сознательной специальной деятельности человека, препятствует определению сущности воспитания как социального явления, зависимого от сознательной деятельности человека.
Одним из следствий такого отношения явилось фактическое отождествление воспитания с социализацией, а также утверждение, что воспитывает детей все общество, но ответственность за воспитание по умолчанию возлагалась на учителя общеобразовательной школы.
3. Отсутствие в педагогике строгого различия между объективностью социального явления и объективностью природного явления. Признавая воспитание социальным явлением, тем самым признается и объективность воспитания. Но в данном случае объективность воспитания состоит не в том, что воспитание имеет место в обществе, а в том, что оно есть конкретный вид социального, и поэтому объективность воспитания вторична относительно социального, а не природы. Употребляя термин «объективность» по поводу воспитания без учета данной особенности, исследователи не замечали и, видимо, не осознавали, как переходили из социальной сферы к явлениям естественной природы, находя воспитание или воспитательные воздействия в предметах и явлениях несоциального происхождения.
4. Отсутствие научной критики. Отсутствие критики позволяло все опубликованные исследовательские результаты и теоретические концепции рассматривать как достижения, отражающие различные стороны сложнейшей педагогической действительности. Это привело к использованию в педагогике философских и научных понятий из других областей знания без определения (установления) границ их применения и не позволило разработать собственные познавательные инструменты. (В ХХ веке нет ни одной изданной книги, которая содержала бы научную критику имеющихся в педагогике представлений и познавательных средств.)
5. Отсутствие теории педагогики. В педагогике нет опыта системного анализа педагогических явлений (системный анализ не разработан), поскольку не определена специфика социальных явлений, весьма отличных от природных явлений, и не установлена граница между психическим и педагогическим.
6. В педагогике игнорируется изучение воспитания и обучения как различных самостоятельных сущностей, в связи с чем и не может быть найдено научного обоснования ложному утверждению, что воспитание – это единый учебно-воспитательный процесс.
7. Основные проблемы воспитания в педагогике стремятся решить в обход вопроса о сущности воспитания. Вопрос о сущности воспитания – как о научной проблеме – в педагогике не был поставлен. Нет ни одного опубликованного исследования, автор которого ставил бы перед собою цель: установить сущность воспитания.
8. ХХ век оставил педагогику со множеством значений, приписанных воспитанию[35], без признанного научного определения воспитания. «Педагогический энциклопедический словарь» начала ХХI века констатирует: «Воспитание – многозначно, его рассматривают как общественное явление, деятельность, процесс, ценность, систему, воздействие, взаимодействие и т. д.» [136, c. 42] и пополняет этот ряд многозначности еще одним определением: «Воспитание – относительно осмысленное целенаправленное взращивание человека в соответствии со спецификой целей, групп и организаций, в которых оно осуществляется» [136, c. 42].
Множеству значений способствовало свободное (нестрогое) использование логических форм, не требующих должной определенности понятий. Это как раз те принятые среди ученых логические формы («в широком смысле» и «в узком смысле»), применение которых позволяет избегать возникших затруднений при определении термина, пренебрегая (жертвуя, в ущерб) четкой определенностью употребляемых понятий. «Многие исследователи, – продолжают авторы словаря, – выделяют воспитание в широком[36] социальном смысле, включая в него воздействие на человека общества в целом, т. е. фактически отождествляют воспитание с социализацией; в широком педагогическом смысле – как целенаправленное воспитание, осуществляемое системой учебно-воспитательных учреждений; в узком педагогическом смысле – как воспитательную работу, направленную на формирование у детей системы определенных качеств, взглядов, убеждений; в еще более узком значении – решение конкретных воспитательных задач» [136, с. 42].
Единственное успокоение, что «в зарубежной педагогической литературе также нет общепринятого подхода к воспитанию» [136, c. 42]. Это позволяет российской педагогике сохранить свое достоинство.
9. Путь, каким пытаются решить проблемы воспитания, – это путь неприятия в педагогике опыта познавательной деятельности естествоиспытателей. Если естествоиспытатель обнаруживает новое явление, то для объяснения или представления его он должен ввести новую языковую форму (слово, термин, определение), за которой закрепляется обнаруженное содержание нового явления. В педагогике исследователь находится в иной ситуации: перед ним не обнаруженные новые явления, а языковые формы, термины (обучение, воспитание и др.), тысячелетнее использование которых практически установило их предметное содержание, но смысл которого предстоит определить. То есть познавательные ситуации и пути познания естествоиспытателя и педагога противоположны: первый движется от найденного (обнаруженного) объективного явления к языковому знаку, а педагог движется от языкового знака (слова) к обнаружению объективного явления, представляемого данным словом.
В такой ситуации, как говорят логики, задача состоит в том, «чтобы придать этому термину определенный смысл, а значит обеспечить и большую надежность и строгость в его употреблении» [24, c. 253]. То есть выделить, что должно быть предметным значением знака языка, и закрепить это значение в соответствующей дефиниции. Такое значение определяется каждым исследователем самостоятельно или извлекается из научных работ известных ученых. Но при этом все значения и все дефиниции термина «воспитание» сохраняли субъективный характер их авторов и не обеспечивали надежности и строгости в употреблении составленных исследователями дефиниций, что допускало многозначность термина.
Таким образом, на этом пути – от языкового знака к обнаружению объективного явления, представляемого данным знаком, – педагогам не удалось выйти из операций со словами, не удалось выйти к реальным явлениям и найти реальное объективное содержание, развитие которого позволило бы установить сущность явления, обозначаемого словом «воспитание».
Чтобы сойти с этого пути, должна быть поставлена другая задача, а именно: поскольку предметные значения воспитания определены, то становится необходимым обоснование выделенного содержания. Но такая задача не была поставлена, а решение такой задачи, как должно заметить, вынуждает обратиться, прежде всего, к реальным явлениям, а не к языковым знакам.
Обращение к реальным явлениям действительности и является другим путем – путем, который позволяет уйти от поиска заданного каким-то образом содержания, представленного словом «воспитание», и реконструировать (смоделировать) некоторое объективное (реальное) содержание, логика развития которого приведет к такому виду содержания, который мы имели бы основания назвать воспитанием или отнести его к воспитанию. То есть нам предстоит перейти к ситуации естествоиспытателя и пройти весь путь от реальных явлений к языковым знакам (словам, понятиям, терминам, дефинициям).
[1] «Мастерство воспитателя не является каким-то особенным искусством… это специальность, которой надо учить, как надо учить врача его мастерству, как надо учить музыканта… А у педагога такой учебы нет» [97, c. 260].
[2] «Я под целью воспитания понимаю программу человеческой личности, программу человеческого характера… Я считаю, что… педагоги должны иметь такую программу человеческой личности, к которой должны стремиться» [95, c. 33].
[3] Эта современная ситуация с воспитанием аналогична той, которую отмечал еще
А. С. Макаренко: «…Получилось так, что все дело воспитательной работы, дело огромной государственной важности, передано в руки разрозненных учителей…» [97, c. 319].
[4] Например, во времена А. С. Макаренко игнорирование воспитания представлено так: «Вместо того чтобы честно и серьезно работать над вопросами коммунистического воспитания, сделали умное лицо и заявили: – Воспитание? А зачем? Учитель – он же преподает, вот в это самое время он и воспитывает… И хотя никто к этим утверждениям не мог отнестись с уважением, хотя для всех ясно, что ничего, кроме ловкости рук, в этом утверждении нет, – всё осталось, как и было» [97, c. 318].
[5] См. настоящий текст: Часть первая. КРИТИКА ОСНОВНЫХ ПОНЯТИЙ ПЕДАГОГИКИ. Глава 3. Воспитание.
[6] В тексте употреблено слово «невозможную» вместо должного «возможную». Очевидно, это по недосмотру либо редактора издательства, либо самого К. Д. Ушинского, поскольку логика высказывания требует положительного, а не отрицательного утверждения. Об этом свидетельствует и предыдущее высказывание.
[7] «…Не будем, сколько возможно, вдаваться преждевременно в те чисто человеческие особенности…» [177, c. 312]. «Мы не говорили еще о духовной природе человека и потому не можем вполне уяснить здесь влияние этой природы…» [177, c. 427].
[8] «Становление социальной формы движения (в системном плане) характерно, прежде всего, тем, что природная материя как бы «уходит в основание», становится, употребляя выражения К. Маркса, «носителем высшего качества». При этом возникает двойственность качественной определенности социальных образований, устанавливаются отношения субординации, низшая форма движения «подчиняется» высшей… В данном случае речь идет о таком виде подчинения низшей формы движения высшей, когда обе «субстанции» (природная и социальная) сосуществуют. Они тесно взаимосвязаны и субординированы, но в то же время каждая из них опирается на свои специфические закономерности и обладает известной автономией» [80, c. 118 — 119].
[9] См. настоящий текст: Часть вторая. ОСНОВЫ ТЕОРИИ ПЕДАГОГИКИ. Глава 3. Социальные образования. § 1. Социальное.
[10] «Капитал» К. Маркса, изданный в 1865 году.
[11] См. настоящий текст: Часть вторая. ОСНОВЫ ТЕОРИИ ПЕДАГОГИКИ.Глава 6. Деятельность.
[12] Отсюда появилась возможность заключить, что обучение тоже воспитывает, поскольку оно воздействует, влияет на человека, на его душу.
[13] См. настоящий текст: Часть третья. ТЕОРИЯ ПЕДАГОГИКИ. Глава 1. Предмет науки педагогики. § 5. Предмет науки педагогики
[14] О подобных ситуациях сам К. Д. Ушинский писал: «…Поверка номинальной истины новыми и новыми наблюдениями и анализами совершенно необходима и совершается постоянно; но очень часто случается, что новое наблюдение сделано, а слово не исправлено и продолжает играть свою путающую роль в наших рассуждениях и спорах» [177, c. 327].
[15] Поиски в воспитании «…еще очень несовершенны, еще очень далеки от науки. Не находится ученый ум, который бы синтезировал опыт, дал ему систему и толчок для развития» [96, c. 88].
[16] «Общество – обособившаяся от природы часть материального мира, представляющая собой исторически развивающуюся форму жизнедеятельности человека» [182, c. 436].
[17] «…С позиции «двойственности» качественной определенности явлений вырисовывается то великое теоретическое и методологическое открытие, которое Маркс совершил, разгадав основные тайны общественных, системных качеств» [80, c. 112].
[18] См. настоящий текст: Часть вторая. ОСНОВЫ ТЕОРИИ ПЕДАГОГИКИ. Глава 3. Социальные образования. § 3. Социальное образование человека.
[19] «Предметом педагогики является правильное развитие человеческого организма…» [176, c. 380].
[20] «В настоящее время считается азбукой, что объектом исследования является ребенок. Мне это кажется неверным. Объектом исследования со стороны научной педагогики должен считаться педагогический факт (явление)» [96, c. 10].
[21] «Мы имеем дело всегда с отношением… Именно отношение составляет истинный объект нашей педагогической работы» [100, c. 508].
[22] «Психология должна сделаться не основанием педагогики, а продолжением ее в процессе реализации педагогического закона» [96, c. 11].
[23] «Мне очень трудно… эту логику доказать. Я называю эту логику логикой параллельного педагогического действия. Мне очень трудно объяснить, так как я никогда не писал об этом, поэтому не искал и не находил формулировок…» [95, c. 96].
«Не находится ученый ум, который бы систематизировал опыт, дал ему систему и толчок для развития» [95, с. 215].
«…Колонисты говорят: «В колонии хлопцы страшно изменяются, а от чего – кто его знает»… Часто и воспитатели… ищут объяснения этой быстрой перемены. Найти точное объяснение этому можно только после тщательного анализа всего уклада жизни, но я уверен, что в результате этого анализа мы получим элементы, вряд ли выраженные педагогическими терминами» [96, c. 48].
«Очень трудно определить работу педагогического коллектива в каких-нибудь точных выражениях. Это, может быть, самый трудный вопрос в нашей педагогике…» [95, c. 198].
[24] «…Наш детский коллектив решительно не хочет жить подготовительной жизнью… он не хочет быть явлением только педагогическим, он хочет быть полноправным явлением общественной жизни, как и каждый другой коллектив» [95, c. 75]. «Хозяйственная (экономическая) забота, с нашей точки зрения, является элементарным объектом воспитания… только переживание хозяйственной заботы может дать мощный толчок, с одной стороны, для воспитания нужных нам качеств коллектива, с другой – для логического оправдания норм поведения личности в коллективе» [96, c. 46].
[25] «Если Иванов пропадет – правильно. Пусть пропадет. Если бы он украл что-нибудь – одно дело. Но он был дежурным командиром, мы ему доверили коммуну, он председательствовал на общем собрании и упрашивал нас – говорите, что знаете. Тут не воровство» [95, c. 185].
[26] «…Этот беспощадный конец на самом деле должен быть беспощаден только в логике, т. е. физически беспощадным он может не быть, т. е. нужно так организовать технику беспощадности, чтобы интересы коллектива стояли впереди интересов личности, но и чтобы личность не оказалась в тяжелом, катастрофическом положении» [95, c. 186].
[27] См. настоящий текст: Часть третья. ТЕОРИЯ ПЕДАГОГИКИ. Глава 2. Основные виды педагогической деятельности. § 2. Необходимость двух видов практической педагогической деятельности.
[28] «Истинная сущность воспитательной работы… заключается не в ваших разговорах с ребенком, не в прямом воздействии на ребенка, а в организации жизни ребенка. Воспитательная работа есть прежде всего работа организатора» [97, c. 109]. «Воспитательное значение этой коллективной работы огромно. Может быть, только благодаря ей, колонии удалось создать крепкую и дружную семью и найти интересные и оригинальные формы внутренней организации» [96, c. 17]. «Главная задача нашего воспитателя отнюдь не воспитывать… Воспитывает не сам воспитатель, а среда. Последняя… организуется наиболее выгодным образом вокруг центрального пункта – процесса хозяйствования, но эти усилия отнюдь не имеют сами по себе воспитательного характера» [96, c. 47].
[29] Под влиянием следует понимать продолжающееся воздействие, имевшее место при контакте, которое непосредственно не наблюдается и не осознается человеком, т. е. происходит незаметно для нашего сознания.
[30] И. Ф. Козлов – один из первых исследователей опыта А. С. Макаренко, защитивший кандидатскую диссертацию. «Педагогический опыт А. С. Макаренко и основные положения его педагогического учения» (1941 г.).
[31] Выделенное курсивом выражение принадлежит И. Ф. Козлову [66, c. 18].
[32] «Предметом педагогики является воспитание как общественное явление» [93, c. 60].
[33] Воздействовать и воспитывать не тождественные понятия, они обозначают разные явления.
[34] «Я под целью воспитания понимаю программу… личности, программу человеческого характера… я считаю, что мы, педагоги, должны иметь такую программу человеческой личности, к которой должны стремиться» [99, c. 33].
[35] См. настоящий текст: Часть первая. КРИТИКА ОСНОВНЫХ ПОНЯТИЙ ПЕДАГОГИКИ. Глава 3. Воспитание.
[36] О логической ошибке или о недопустимости использования выражений «в широком смысле» и «узком смысле» при определении терминов (см. настоящий текст: Часть первая. КРИТИКА ОСНОВНЫХ ПОНЯТИЙ ПЕДАГОГИКИ. Глава 5. Отношение к термину в педагогике).