Виды деятельности учителя и ученика позволяют нам сделать самый важный шаг: попытаться прикоснуться к скрывавшейся уже почти 25 веков сущности обучения.
Предположим, что выделенные деятельности учителя и ученика исполняются в указанной последовательности:
1) учитель готовит свой продукт – учебный материал (УМ);
2) затем он предъявляет УМ ученику и организует его деятельность с УМ;
3) ученик воспринимает, запоминает, понимает УМ и выполняет деятельность с УМ;
4) учитель организует деятельность ученика по изготовлению учебного продукта;
5) ученик изготовляет урочный продукт на основе предъявленного УМ;
6) учитель обрабатывает этот продукт ученика.
Чтобы продолжить свою деятельность, учитель должен начать с подготовки учебного материала (1). Спрашивается, можно ли считать, что выполненная совокупность деятельностей есть обучение, или процесс обучения?
Здесь перед нами только деятельности двух субъектов: учителя и ученика, выполненные в определенной последовательности. На этом основании иногда утверждают, что обучение есть двусторонний процесс. Но это неверно, так как ни деятельность учителя, ни деятельность ученика, ни обе деятельности вместе и одновременно (в случае предъявления материала ученику и восприятия его учеником) не являются процессом обучения. Это деятельности двух субъектов и больше ничего. При осуществлении этих деятельностей на уроке учитель и ученик взаимодействуют друг с другом, общаются между собой, но ни взаимодействие, ни общение не являют собой процесса обучения. А переименование деятельности учителя и деятельности ученика в процесс обучения на том основании, что процесс имеет место в деятельности учителя и ученика на уроке, некорректно. Понятие процесс принадлежит системе более высоких абстракций, применение которых к конкретным явлениям, каковым является обучение, не способствует установлению их сущности.
Итак, если выполним совокупность выделенных деятельностей в указанной последовательности, то не обнаружим никакого обучения. Может показаться, что мы противоречим себе, так как только что утверждали, что совокупность деятельностей исчерпывает учебную деятельность и обучение. Противоречия здесь нет, как нет и обучения в выполняемой последовательности деятельностей. Противоречия здесь нет потому, что обучение может появиться только в последующей деятельности учителя и ученика. Но и в последующей деятельности обучение может появиться, а может и не появиться.
Обратимся к виду деятельности учителя, где он обрабатывает продукт ученика. Допустим, что, обработав продукт ученика, учитель установил, что этот продукт соответствует по качественным и количественным характеристикам содержанию, предъявляемому учителем в элементе культуры. Какова последующая деятельность учителя? Учитель может взять новый элемент культуры и превратить его в учебный материал или изготовить учебный материал из уже предъявленного ученикам элемента культуры. Подготовив учебный материал (продукт), учитель должен вновь осуществить всю последовательность деятельностей.
Учитель может: 1) подготовить новый учебный материал на основе следующего элемента культуры в учебной программе; 2) подготовить учебный материал из уже предъявлявшегося ученикам элемента культуры. Рассмотрим эти случаи.
Подготовив новый учебный материал, учитель должен осуществить всю совокупность видов учебной деятельности (деятельности учителя и ученика). Осуществив эту совокупность деятельностей и сравнив ее с предыдущей, обнаружим, что в них разные элементы культуры. А так как при первом осуществлении совокупности деятельностей не было обучения, то и в данном осуществлении тоже нет обучения.
Подготовив учебный материал, который уже предъявлялся ученикам, учитель также должен осуществить всю совокупность видов учебной деятельности. Осуществив и сравнив эту совокупность деятельностей с предыдущей, мы не обнаружили никаких различий между ними. В связи с этим вынуждены будем констатировать, что и в повторно осуществленной учебной деятельности нет обучения.
Итак, из-за того, что совокупность деятельностей была повторена, обучение не появилось, но не появилось обучение и в последующей учебной деятельности с новым учебным материалом. Значит, появление обучения не зависит от простого повторения той же самой учебной деятельности и не зависит от ее продолжения.
Где же и когда должно и может появиться обучение, или тот вид деятельности, который мы могли бы назвать обучением?!
Обратимся еще раз к тому виду деятельности учителя, где он обрабатывает продукт ученика.
Предположим теперь, что учитель, обработав продукт ученика, обнаружил, что этот продукт не соответствует качеству и количеству содержания элемента культуры, который был предъявлен (обычно это отсутствие некоторых признаков, деталей, непонимание или неправильные действия). В этом случае учитель должен подготовить учебный материал из предъявленного ученику элемента культуры в предыдущей учебной деятельности. В нем должны быть отражены ошибочные действия, отсутствующие детали и признаки, факты непонимания, обнаруженные учителем при обработке продукта ученика, и с этим учебным материалом учитель должен организовать деятельность ученика.
Предъявляя подготовленный учебный материал ученику, учитель выделяет и обращает внимание ученика на отсутствующие в продукте, изготовленном данным учеником на предыдущем занятии, признаки, детали, на факты непонимания, а выделяя неправильные действия и совершая правильные, учитель предлагает ученику выполнить такие же действия. При осуществлении их ученик вновь может выполнять неправильно, тогда учитель может вмешаться в действия ученика (в любой его части) и вновь выправить действие ученика совместно со своим действием или демонстрацией его, или словесным указанием на особенность его выполнения.
Если далее ученик выполняет действия правильно, продолжает выполнять их вслед за учителем, как требует или как указывает учитель, преодолевая выделяемые учителем изъяны, несоответствия, допущенные в предыдущем своем продукте, то произошедшее есть не что иное, как обучение. Как только учитель совершил действия, ведущие к исправлению ошибки, допущенной учеником в своем продукте, так учитель становится действительно обучающим, ибо он начал обучать. А как только ученик начал осуществлять действия, приводящие его к правильному выполнению действия, которое ранее было им выполнено неправильно, ученик становится, действительно, обучаемым, ибо он начал обучаться. Это позволяет выделить вид учебной деятельности – деятельность обучения, или обучение.
В обучении деятельность учителя и деятельность ученика обычно выполняются отдельными действиями поочередно до полного завершения, не переставая при этом быть моментами самостоятельных деятельностей. Как только кто-либо из исполнителей этих деятельностей прекращает свою деятельность, так сразу прекращается деятельность обучения. Деятельность обучения предшествует той деятельности ученика, в которой он самостоятельно производит продукт, который только что изготовлял вслед за учителем или совместно с ним.
Предметом деятельности обучения является недостаточно усвоенный учеником элемент культуры или недостаточное владение элементом культуры.
Целью деятельности обучения является достижение должного уровня владения элементом культуры, или более высокий, чем предыдущий результат.
Деятельность по обучению появляется только в последующем осуществлении учебной деятельности и становится возможной и необходимой, когда изготовленный учеником продукт не соответствует качеству и количеству содержания, представленного в учебном материале или в элементе культуры. Если такого продукта у ученика нет, то невозможно организовать и деятельность обучения.
Выделив деятельность обучения, определив ее место в учебной деятельности и особенность исполнения, становится возможным определить и то явление, которое обычно называют процессом обучения. Деятельности обучения осуществляются поочередным исполнением деятельности учителя и деятельности ученика. Наблюдая это исполнение, можно сказать, что наблюдается процесс деятельности обучения. Если эти деятельности доведены до намеченного предела, можно сказать, что процесс деятельности обучения завершен. Любое неисполнение деятельности учителя или ученика прерывает или останавливает этот процесс, и его уже нельзя назвать завершенным: это прерванный, остановленный процесс деятельности обучения. Но сколько бы мы не вглядывались в этот процесс, в нем не видно никакого процесса обучения. Можно лишь предположить, что процесс обучения имеет место как раз в тот момент, когда деятельность учителя «переплетается» с деятельностью ученика, когда очередность деятельностей определяется результатом деятельности ученика. То есть процесс обучения, видимо, имеет место в совместной деятельности учителя и ученика. Если даже мы признаем это, то все равно у нас нет возможности наблюдать процесс обучения: наблюдать будем только деятельности.
Завершенность процесса деятельности обучения тоже не является основанием для утверждения, что совершен и процесс обучения. Но это совсем не так: процесс деятельности обучения не является процессом обучения, это разные явления. Процесс обучения наблюдению не поддается, о нем можно сказать только, что он был или что его не было. Но и об этом можно судить только по объективным данным, каковыми для обучения могут быть качества достигнутой цели деятельности обучения. Если такими данными мы не располагаем, то суждения о процессе обучения имеют субъективный характер и не являются достаточным основанием утверждать что-либо о процессе обучения.
Для того чтобы иметь объективные данные, необходимо после завершения деятельности обучения организовать деятельность ученика по самостоятельному изготовлению продукта того же содержания, которое имелось в деятельности обучения.
Если продукт, изготовленный учеником, соответствует должному качеству, имеет несколько высшее качество, чем ранее изготовленный этим же учеником продукт, то у нас есть объективные основания считать и утверждать, что в осуществленной деятельности обучения состоялся и процесс обучения. Можно сказать и по-другому, если цель деятельности обучения достигнута, то это также подтверждает, что процесс обучения состоялся. Но процесс обучения может иметь место и в случаях, когда цель деятельности обучения оказывается недостигнутой. Например, цель не достигнута, если содержанием цели являлся эталон, а результат деятельности обучения не достиг эталона. Но если результат является выше, чем предыдущий, то это подтверждает, что процесс обучения в данной деятельности обучения имел место.
Допустим теперь, что деятельность ученика по самостоятельному изготовлению продукта организована и осуществлена, но изготовленный учеником продукт оказался не соответствующим должному качеству и не имеющим никакого улучшения в сравнении с продуктом, который был изготовлен учеником до начала деятельности обучения. Если такой продукт получен, то у нас нет никаких объективных оснований утверждать и считать, что процесс обучения состоялся в осуществленной деятельности обучения. В этом случае можно утверждать только то, что в данное время были осуществлены деятельности учителя и ученика, деятельность обучения, но процесс обучения не имел места в этих деятельностях, он не появился и не осуществился.
Рис. 8. Деятельность обучения
Рис. 8. Деятельность обучения
Итак, попытки дать определение понятию «обучение» и представляющему им явлению не увенчались успехом по той причине, что само понятие «обучение» обозначало и представляло три различных явления: деятельность обучения, процесс деятельности обучения и процесс обучения.
Установив, при каких условиях, как может быть осуществлена деятельность обучения и когда следует считать осуществленным процесс обучения, определим, когда и как осуществлялось обучение. Если это известно, тогда известна и сущность явления, которое называется обучением: обучение только тогда себя являет, если выполнены соответствующим образом деятельности обучения и осуществлен процесс обучения.
Обучение – это вид учебной деятельности, выполняемый деятельностями учителя и ученика и направленный на недостаточно усвоенный учеником элемент культуры с целью достижения должного уровня владения данным элементом культуры, или более высокого результата, чем предыдущий.
Таким образом, можно сказать, что тайна обучения приоткрыта: она состоит в особенности выполнения деятельности учителя и ученика, причиной которых является ученический продукт, не соответствующий должному качеству – эталону (рис. 8). Отсутствующие признаки, детали, понимание, действия и т. п., не позволившие ученику произвести качественного продукта, составляют предмет деятельности учителя и ученика, предмет деятельности обучения, в которой появляется (возникает) и осуществляется процесс, называемый нами процессом обучения. Результатом этого процесса должен быть продукт ученика более высокого качества. Если же такого продукта нет, то не может быть и процесса обучения, поскольку нет явления, которое мы называем обучением.
Таким образом, сущность обучения, как вида учебной деятельности и как процесса обучения, раскрыта. Это позволяет нам увидеть весьма необычные явления в сложившейся практике учебной деятельности.