§ 1. Общее состояние вопроса

Ситуацию с определением предмета педагогики можно охарактеризовать тремя позициями, которые были выявлены в начале 70-х годов ХХ столетия и к настоящему времени не изменились.

1. В начале 70-х годов ХХ века на сессии Всесоюзного семинара по методологии педагогики определилась одна из позиций, согласно которой можно и не определять предмет педагогики: «Время уточнить категории педагогики и сам предмет науки не наступило…  наука и без того может идти своим путем…» [61, c. 37].

Если специалисты не в состоянии определить предмет сферы деятельности, в которой они работают, то как они смогут определить, когда наступит время, в которое можно будет определить или открыть предмет педагогики? Смысл этой позиции состоит в том, что часть ученых педагогов придерживается тенденции скептически отрицательного отношения к самой попытке установить предмет педагогики, отказывается заниматься этим вопросом и желает идти своим путем. Путь, обходящий вопрос о предмете педагогики, фактически оказывается путем совершенствования существующего неясного понимания предмета педагогики. Но сколько ни совершенствуй неясность, она остается неясностью. Эта неясность каждый раз выступает в окружении новых современных научных терминов, все более затрудняет критический анализ появляющихся суждений и формирует болезненное отношение к возможности произвести рефлексию позиции.

2. На этом же семинаре обозначилось и своеобразное понимание предмета педагогики: под предметом науки педагогики участники семинара понимают не то, что должна изучать педагогика, а то, что достигается в результате уже состоявшегося изучения. Это понимание представлено следующим образом: «Оказалось невозможным сразу же дать в качестве исходного положения всеобъемлющую формулировку предмета педагогики – предмет не может быть постулирован, к нему можно прийти лишь на основе содержательного анализа состояния науки в конце, а не в начале такого анализа» [74, c. 84].

Из этой позиции следует, что участники семинара под предметом педагогики понимают его научное представление и воссоздание, что действительно не может быть дано постулированием. Это также может означать, что сторонников данной позиции не очень беспокоит отсутствие ясности в понимании предмета педагогики, поскольку считают, что, производя те или иные исследования, тем самым воссоздают научное представление предмета педагогики. Но как можно воссоздать научное представление предмета, который еще не определен и тем более не постулирован. Ведь постулат, с точки зрения логики, есть «исходное положение, принимаемое без строгого доказательства, в рамках дедуктивной теории, принимаемое хотя и без строгого доказательства, но веское и обоснованное» [67, c. 463].

Согласно такому пониманию постулата, необходимо сначала постулировать предмет педагогики, а потом и воссоздавать его научное представление. Без этого нет никакой уверенности в том, что изучается именно предмет педагогики. Предмет должен быть определен прежде, чем начнется его изучение. Иначе нечего будет изучать, а если изучение все-таки состоится, то неопределенность предмета всегда будет препятствием в признании данного изучения наукой.

Отсутствие четко определенного предмета педагогики является объективной причиной для отказа педагогике в научном статусе. Эту позицию можно представить многими высказываниями, например, таким: «Во все времена педагогика развивалась как практическая отрасль знания, и статус ее как науки и поныне признается не всеми» [162, c. 13].

3. Положением, что предмет педагогики – «сложная методологическая и специально-научная проблема», объясняется появление множества точек зрения на предмет педагогики. А одновременное существование этих точек зрения объясняется тем, что «нет оснований отвергать какие-либо из этих определений как «неправильное», ибо каждое из них достоверно отражает какие-то стороны педагогической действительности… Нет ничего необычного в том, что при попытке представить предмет в явном виде, сформулировать его, оказывается, что представления разных учёных не совпадают» [74, c. 83].

Всё это, как свидетельствуют авторы обзора упомянутого Всесоюзного семинара по методологии педагогики, означает, что «…при современном состоянии проблемы определения предмета педагогики не представляется возможным прийти к согласованному единому мнению по этому вопросу» [39, c. 84]. Этот вывод оказался пророческим, так как в 1997 году В. В. Краевский пишет: «Удивительно, но факт: из многоголосия мнений, толков и кривотолков насчет педагогики не складывается мелодия, и до сих пор одним неясно, а других не интересует, чем эта наука, собственно, занимается, каковы ее объект и предмет» [75, c. 116].

Отсутствие совпадений в представлениях различных ученых на один и тот же предмет, как и на предмет педагогики, действительно, является обычным делом. Но мы не можем разделить точку зрения В. В. Краевского о том, что все эти представления правильны и дают некоторую истину о предмете. Такая позиция, по нашему мнению, не способствует преодолению несовпадений в представлениях разных ученых о предмете педагогики, поскольку препятствует появлению педагогической критики. Причиной же несовпадения представлений может быть не столько выделение разных сторон одного и того же предмета, сколько представление их в качестве одного и того же предмета. Другими причинами несовпадения могут быть: логическая небрежность исследователя, отсутствие в педагогике терминологической системы, неосознанные и незамеченные противоречия, возникающие из-за неограниченного использования синонимов. Считать, что подобных явлений нет в многообразных несовпадениях, или считать, что они тоже правильны (истинны) без специального анализа существующих представлений, наверное, некорректно.

Таким образом, необходим анализ имеющихся суждений, представляющих несовпадения в понимании одного и того же предмета. Такую работу должен выполнить, очевидно, каждый, кто заинтересован в едином понимании предмета педагогики, поскольку в педагогической сфере пока не функционирует служба терминологического контроля.

Аналогичным образом объясняется отсутствие однозначных понятий (терминов) в педагогике. Так, например, Н. Л. Коршунова замечает: «Может создаться впечатление, что причина многозначности педагогических терминов кроется в языковой небрежности авторов» [71, c. 50], а далее, что причина эта не в авторах, а в специфике языка педагогической науки, которая «состоит в том, что текст, формируемый в ее недрах, принимает два смысла: научный и обыденный» [71, с. 52]. Сложившееся состояние педагогической терминологии объясняется объективными причинами, каковыми называются специфические свойства языка. Это может означать, что «неразбериха» в педагогике будет существовать так долго, пока не исчезнут эти свойства языка. Следовательно, нет никакой необходимости предпринимать какие-либо шаги для упорядочения педагогической терминологии. Остается только ждать. Хотя известно, что не тексты педагогические принимают смыслы, как следует из утверждения Н. Л. Коршуновой, а человек в силу своих возможностей использует открывшиеся и доступные ему смыслы текста. Разномыслие текста потому и происходит, что авторы не позаботились о том, чтобы тексты были недвусмысленными.

Таким образом, существующая многозначность педагогической «терминологии» или двусмысленность педагогических текстов лежит именно на авторах этих текстов, а не в специфике языка. Небрежность или научная недобросовестность, отсутствие логической способности, искренние заблуждения или злой умысел привели к двусмысленности – это совсем другой вопрос? Но то, что именно авторы, используя словесный язык, оказались не в состоянии уйти от многозначности используемых слов, не обязали себя строго следовать логике, не должно вызывать никаких сомнений. Именно анализ продуктов авторов педагогических текстов на предмет однозначности употребления педагогических понятий и терминов является единственным средством, способным обеспечить выход из имеющегося положения в педагогической терминологии.

Несмотря на сложность предмета педагогики, на несовпадения представлений об этом предмете различных ученых, попытки определить предмет не прекращаются.

Итак, прежде, чем предложить читателю рассмотренное нами в качестве предмета педагогики, необходимо представить фактический материал, содержащий в себе суждения о предмете педагогики, и подвергнуть его анализу.

1. «Предметом педагогики является правильное развитие человеческого организма во всей его сложности, в его растительных, животных и чисто человеческих процессах» [176, c. 380].
2. «Мы имеем дело всегда с отношением… Именно отношение составляет истинный объект нашей педагогической работы» [100, c. 508].
3. «В настоящее время считается азбукой, что объектом педагогического исследования является ребенок, Мне это кажется неверным. Объектом исследования со стороны научной педагогики должен считаться педагогический факт (явление)» [101, с. 402].
4. «Предметом советской педагогики следует считать не воспитание, образование, обучение как деятельность, что принято в нашей педагогической литературе, а процесс направленного развития и формирования человеческой личности в условиях ее обучения образования, воспитания» [154, c. 37].
5. «Человек воспитывается и перевоспитывается в течение всей жизни, учатся не только дети, но и взрослые, естественно поэтому, что современная педагогика – это наука о воспитании» [69, c. 6 – 7].
6. «…А. П. Сидельковский, рассматривая вопрос об «элементарном предмете педагогики», пишет: «Таким образом, предметом может быть только абстрактное педагогическое отношение, только оно и ничто другое, если это «другое» не включено в педагогическое отношение в качестве его простого момента и рассматривается вне такого качества» [164, c. 75].
7. «Практика обучения и воспитания как объект педагогической науки» [74, c. 35].
8. «Предметом педагогики является коммунистическое воспитание молодежи в условиях средней общеобразовательной школы» [132, c. 6].
9. «Объектом педагогического воздействия действительно является человек с его психикой [43, c. 30].

10. «Предметом педагогики как области научного познания является особая функция общества – воспитание. И поэтому педагогику можно назвать наукой о воспитании» [129, c. 7].

11. «Предмет педагогики – воспитание как сознательно и целенаправленно организуемый процесс» [35, c. 98].

12. «Предметом педагогики является воспитательная деятельность» [58, c. 3].

13. «В общей системе наук, в общей системе «вещей и знаний» педагогика выступает как единственная наука, имеющая своим предметом воспитание человека» [131, c. 16].

14. «Понятие об объекте педагогической науки не только расширено, но и разведено с понятием «предмет педагогики». Сейчас все большее число ученых склоняется к тому, что под объектом педагогики следует понимать саму реальную педагогическую действительность (все явления целенаправленного формирования личности), иначе говоря, то, что изучает и описывает педагогика, под предметом педагогики – закономерные связи и отношения, функционирующие в данной действительности, иначе говоря, то, что ищет, находит, обосновывает педагогическая наука» [70, c. 20].

15.  «Объектом методологии педагогики является познание явлений обучения, воспитания и развития личности человека, её предметом – закономерности процесса формирования нового человека…» [122, c. 17].

16. «Педагогическая деятельность… представляет собой обширную и разветвленную сферу общественной деятельности, цель которой – подготовка молодёжи к активному участию в жизни общества… Именно эта деятельность и есть воспитание как объект педагогической науки» [171, c. 15].

17. «…Предметом педагогики является исследование тех закономерных связей, которые существуют между развитием человеческой личности и воспитанием, и разработка на этой основе теоретических и методических проблем воспитательной деятельности» [184, c. 23].

18. «Предметом педагогической деятельности является организация учебной деятельности обучающихся, направленной на усвоение ими предметного социокультурного опыта как основы и условия развития» [51, c. 346].

19. «Несмотря на то, что педагогика занимается «вечными» проблемами, ее предмет конкретен: это воспитательная деятельность, осуществляемая в учебно-воспитательных учреждениях» [149, c. 11].

20. «Предметом педагогики является воспитание как общественное явление» [93, c. 60].

Обратимся к приведенным высказываниям и представим интересующие нас элементы (предмет и объект) в этих высказываниях в более компактной логической форме: в форме простого утвердительного суждения (S есть P), в котором предмет (объект) является логическим субъектом, а логическим предикатом – содержательная часть, определяющая предмет, например: «Предмет педагогики (S) – правильное развитие человеческого организма (P)» (табл. 2).

Элементарный анализ утвердительных суждений позволяет заметить, что ни один предикат приведенных суждений не имеет содержания, тождественного содержанию предиката другого суждения. Это позволяет констатировать, что вычлененная ситуация с предметом (объектом) педагогики весьма проблематична.

В девятнадцати из двадцати высказываний говорится о предмете и объекте. В одном высказывании (№ 5) не употреблено слово «объект» и слово «предмет», но представлено содержание предмета педагогики (табл. 2; табл. 3).

Таблица 2

Простые утвердительные суждения о предмете педагогики

Необходимо заметить, что в пяти высказываниях говорится об объекте (предмете), но не педагогики, а об объекте «педагогической работы» (№ 2), об объекте «педагогического исследования» (№ 3), об объекте «педагогического воздействия» (№ 9), о предмете и объекте «методологии педагогики» (№ 15) и о предмете «педагогической деятельности» (№ 18). Если эти высказывания отнести к попыткам выделить, определить и назвать предмет науки педагогики, то тогда и названные предметы и объекты в этих высказываниях мы можем рассмотреть как выделенные объекты и предметы науки педагогики.

Таблица 3

Объект и предмет педагогики в высказываниях

Итак, в приведенных двадцати высказываниях говорится не только о предмете педагогики, но и об объекте педагогики. И утверждается, что наука педагогика имеет и объект, и предмет. Положение, что наука педагогика имеет объект и предмет, недостаточно корректно и противоречит сложившейся традиции, в которой наука имеет один предмет. Эта ситуация вынуждает провести различие между объектом и предметом и понятиями, их представляющими, чтобы иметь возможность подойти именно к предмету педагогики.