Образ
Если Вы являетесь членом научного сообщества и имеете свою точку зрения, отличающуюся от многих других, то Вы обязаны, придерживаясь научных правил, обосновать свою точку зрения, показать ошибочность точек зрения других авторов, указав при этом методологические принципы, которыми Вы руководствовались, развивая свою точку зрения.

§ 7. Миф о психологии как фундаменте педагогики

Между педагогикой и психологией давно сложились отношения, не соответствующие статусу действительной науки. Это, прежде всего, отношение к психологии как к состоявшейся науке, и к педагогике, которой все еще отказывают в статусе самостоятельной науки; к психологии, которая считается фундаментом педагогики, и к педагогике, в которой, не определив своего фундамента, легко согласились иметь психологический фундамент. Эти отношения определяют реальное состояние педагогики, находящейся в «подчинении» у психологии, и ставят нас перед необходимостью определить и утвердить самостоятельность педагогики как науки.

Подчинительные отношения не соответствуют статусу действительной науки и имеют общую причину: в психологии и педагогике не различают социальные и несоциальные образования. Неразличение социального и природного в педагогике и психологии является причиной теоретических заблуждений, не позволивших и не позволяющих разработать научно обоснованные теории обучения и воспитания, что имеет место и в настоящее время.

С давних пор, когда еще психология не стала экспериментальной наукой, в научном сообществе утвердилось мнение, согласно которому педагогика не в состоянии решить свои задачи вне и без психологии. Как отмечает М. Г. Ярошевский: «Песталоцци (1746 – 1827) прямо указывал, что хочет достроить весь процесс обучения на психологической основе. Но такая основа еще не была подготовлена наукой» [202, c. 275]. И. Ф. Гербарт (1776 – 1841) считал, что «педагогика является прикладной психологией…» [120, c. 65].

Аналогичного мнения придерживался К. Д. Ушинский (1824 – 1870). Так, например, он отмечал, что «психологии предстоит блестящая роль в мире науки и такой род новых открытий, который выдвинется на первый план и даст воспитанию могущественнейшее средство к коренным, безвозвратным переменам в нравственной природе человека…», что «психология одна может дать педагогу верность взгляда и ту силу в действиях, при которых он будет в состоянии свободно давать душе дитяти то или другое направление, согласно с его собственными убеждениями» [175, c. 346], что «…изучение психологии как науки является краеугольным камнем педагогики» [177, c. 188].

Педагоги считали психологию фундаментом педагогики по простой причине: предметом своей науки или своей деятельности они считали ребенка (человека), поведение которого регулируется его психикой. Следовательно, не владея или не зная особенностей психики ребенка, учитель (педагог) полагал невозможным управлять обучением данного ребенка. Не имея теории деятельности, не имея понятия социального как объективного явления, педагогике не удалось выявить свой специфический предмет, и она была вынуждена опереться на психологию как науку, изучающую психику, тем самым признавая и утверждая свою зависимость от психологии.

Тенденция главенства психологии над педагогикой, или утверждение, что педагогика не наука, сохраняется в полном объеме и в настоящее время. Об этом свидетельствуют материалы дискуссии 1965 – 1969 годов, а также обсуждение выступлений в АПН СССР. Например, позиция А. Н. Леонтьева была представлена следующим образом: с одной стороны, «по мнению А. Н. Леонтьева, психологам нужно самим создавать педагогику на основе собственных передовых психологических концепциях» [120, c. 72]. С другой – «по свидетельству А. Н. Леонтьева, в последнее время часто говорится о том, что психология является базовой наукой для педагогики в том смысле, в каком, скажем, физика является базовой для технических наук» [120, с. 64].

Современные взгляды психологов мало чем отличаются от приведенных мнений и, как увидим далее, принципиально не изменились. В своих публикациях, затрагивающих педагогические вопросы, психологи утверждают, что, например, «целенаправленное обучение и воспитание невозможно без знания психологических особенностей детей…» [79, c. 5], или, что «знание причин и конкретных путей воспитания и перевоспитания людей – вот что должна дать психология…» [1, c. 101].

Совпадение двух разделенных во времени позиций состоит в том, что в них утверждается мысль о невозможности обучения и воспитания без психологии или, во всяком случае, не может быть более эффективного, более целенаправленного обучения и воспитания. С другой стороны, эти позиции совпадают в том, что психология все еще должна дать что-то важное, главное, педагогике (воспитанию и обучению). И хотя психология в течение двух веков все еще не дала этого, – чего-то главного, – вера в нее от этого не исчезает, а все более распространяется и укрепляется.

Эту веру в психологию разделяют уже не только психологи и педагоги, но и люди, далекие от сфер психологии и педагогической деятельности. Следовательно, такое отношение между психологией и педагогикой, с приоритетом первой, находит поддержку у широкой общественности, в массовом сознании общества. Таков один из результатов столетнего развития психологии и педагогики.

Как своеобразную реанимацию подобного понимания роли психологии в общественном сознании, на которое сильнейшее давление оказывает пресса, может служить публикация «Кто развеет сумрак просвещения?» журналиста Б. Волкова в «Учительской газете». Автор статьи, вспоминая приведенный нами факт, пишет: «А. Н. Леонтьев на президиуме АПН поставил вопрос: или психология станет таким же двигателем педагогики, как физика в технических науках, или педагогическая наука по-прежнему будет плестись в хвосте событий, ничего путного не давая школе и учителю…» [25, c. 41 – 45]. И далее он продолжает: «И вот спустя 30 лет А. Петровский в книге «Новое педагогическое мышление» сурово предупреждает: «Нельзя допускать смешение психологического и педагогического в подходе к формированию личности» [25, c. 41 – 45].

Журналист, несомненно, на стороне А. Н. Леонтьева, ибо желает, чтобы педагогика не плелась в хвосте, и склоняет читателей к такому мнению, хотя для этого он не имеет достаточно данных и не может представить доказательства правоты или научной обоснованности, что педагогика зависит от психологии.

Но сам Б. Волков уверен, что психология является двигателем педагогики и что от психологии зависит педагогика. Поэтому он с некоторым осуждением приводит позицию А. Петровского, якобы не желающего соединить психологию с педагогикой, и, следовательно, стремящегося оставить педагогику «плестись в хвосте событий».

Но А. Петровский прав: нельзя в науке смешивать психологию с педагогикой, естественную науку с общественной, их просто необходимо различать. Только установление четких различий между психологией и педагогикой, особенно в педагогических вопросах, которые собирается решать психология, позволит определить, где и когда педагогика может опереться на психологию, а где возможности психологии весьма ограничены, если не сказать бездейственны. Научные вопросы, в том числе и вопрос о двигателе педагогики, публицистическими приемами журналистики не решаются.

Представления о том, что педагогика подчиняется психологии, вера в то, что «психология станет или является двигателем педагогики», не являют собой научного доказательства. Но в массовом сознании такое понимание весьма распространено, и, благодаря именно распространенности, приобрело уже прочность научного предрассудка, из-за чего научная критика обходит его стороной. Этот реальный предрассудок составляет реальное препятствие на пути к научно обоснованному пониманию обучения и воспитания.

Но надо отдать должное психологам, которые не раз высказывали свои соображения и даже сомнения во всемогуществе психологической науки относительно педагогики. Так, например, С. Л. Рубинштейн в 1940 году говорил о психологии как о помощнице педагогики: «Для того чтобы по-настоящему помочь педагогике и школе и по-настоящему поставить психологию на службу школе, надо…  радикально перестроить всю психологию в целом так, чтобы она стала конкретной, «реальной» наукой, изучающей… психику ребенка – в процессе воспитания и обучения» [161, c. 101]. Психологи не забывали сделать оговорку, что, например, «…ни возрастная, ни педагогическая психология не претендует на то, чтобы давать прямые рецепты и жесткие рекомендации для построения педагогического процесса…» [79, c. 7]. Эти психологи словно предупреждали будущих исследователей, чтобы не меняли роль психологии как помощницы педагогики.

Но роль помощницы педагогики, которую и наукой-то не все считают, многих психологов, видимо, не устраивала. Они уверовали в главенствующую роль психологии в педагогике и, не дав себе труда выделить специфику предмета педагогики и специфику ее проблем, задействовали в своих исследованиях педагогические понятия, не установив их педагогического содержания и значения. Некоторые представители науки психологии прямо заявляют: «…Значимыми проблемами современной психологии… являются проблемы развивающего обучения и воспитания. От успешной разработки их во многом будет зависеть общая ориентация педагогической мысли и практики» [37, c. 5]. А в действительности не психику ребенка в обучении и в воспитании изучают психологи, а принимаются решать педагогические вопросы обучения и воспитания.

В одной из публикаций утверждается, что пришло время психологам заняться диагностикой и формированием «…готовности педагога к психологической по своей сути работе с людьми. Последняя традиционно называется учебной и воспитательной деятельностью» [49, c. 100]. Заметим, учебная деятельность (обучение) и воспитательная деятельность (воспитание) для авторов статьи всего лишь названия: другие названия психологической работы с людьми. Как видим, педагогику растворили в психологии.

Против подобных взглядов выступали педагоги: «Нужны специальные исследования, которые могли бы в научном плане завершить более чем вековой спор о том, наука ли педагогика или искусство…» [68, c. 44]. «Если принять точку зрения, отрицающую права педагогики и статус самостоятельной науки, научное обоснование педагогической деятельности окажется в принципе невозможным, так как собственным предметом психологии является не процесс обучения и воспитания, а психика» [120, c. 65].

Педагоги четко отделили свой предмет от предмета психологии, т. е. предметом педагогики оказывается не человек (ребенок), а обучение и воспитание. И хотя, с нашей позиции, предмет выделен некорректно, он примечателен тем, что предмет педагогики оказывается в сфере социальных образований, что он отличает педагогику от психологии, т. е. предмет педагогики в данном случае не имеет или не содержит психику, и, следовательно, для психологии здесь нет места.

Но психологи, занимаясь фактически педагогическими делами, почему-то отказываются их считать педагогическими, относят их к психологии и называют психологической работой с людьми. Это происходит потому, что психологи не различают социальных и несоциальных явлений, а если различают, то не проводят этих различий в научных исследованиях и рассуждениях, затрагивающих педагогические явления. Поэтому, или в силу иных причин, в психологии не удается развести достаточно четко психическое и социальное, а отсюда психическое и педагогическое.

Курьёз дела, или его драма, состоит в том, что действительно имеющийся теоретический вакуум – отсутствие теории педагогики – толкает почему-то специалистов других наук, в данном случае психологов, ставить перед собой не свойственные для психологии педагогические задачи. И получается, как по И. А. Крылову: «Беда, коль пироги начнет печи сапожник, а сапоги тачать пирожник». Поэтому психологи, как и педагоги, не создали теории обучения и не создали теории воспитания.

Психологи для объяснения данных своей экспериментальной деятельности пользуются педагогической лексикой (понятиями), и лексика наполняется психологическим содержанием. А далее эта по внешнему виду педагогическая лексика, но уже с психологическим содержанием экстраполируется в педагогику в форме многочисленных рекомендаций и предложений практикующему учителю.

Педагоги не могут защитить себя от психологической экспансии, так как доверяют психологам и знают, что эксперименты в естественных науках позволяют осуществлять объективную проверку получаемых данных. Это является сильнейшим аргументом, против которого педагогика не может выставить своих экспериментальных данных, ибо таких экспериментов, являющихся уделом естественных наук, не проводит.

Педагогика – социальная наука, и все ее эксперименты носят организационный или теоретический характер. Педагогика могла бы выставить против психологических фактов, добытых экспериментами, научные абстракции своей науки, но таковые (понятия «обучение» и «воспитание») оказались задействованы психологией.

Несмотря на мощное психологическое давление и влияние, педагогика не перестает быть педагогикой, она не превращается в психологию. Это психология пытается править педагогикой. Но теперь становится ясным, что социальная сущность педагогики не позволяет психологии править педагогикой «как чужой завоеванной провинцией».

Конечно, все науки, в том числе и психология, имеют социальное происхождение и являются социальными образованиями, но каждая из наук имеет свои границы, которые определены ее предметом. Так, например, психология, несмотря на свое социальное происхождение, имеет своим предметом психику человека, и в силу этого является естественной наукой, поскольку изучает предмет, данный природой. Педагогика в качестве предмета (хотя он все еще не определен), по нашему убеждению, имеет предмет социального происхождения, что позволяет считать и рассматривать педагогику как общественную науку, чем она и отличается от психологии.

Таким образом, ни психика, ни психология не могут быть фундаментом педагогики, поскольку человек (ребенок) как природное существо не может быть предметом педагогики. То, что психология является фундаментом педагогики, – это миф, следование которому в течение 200 лет не привело к созданию научной теории педагогики.

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *

Можно использовать следующие HTML-теги и атрибуты: <a href="" title=""> <abbr title=""> <acronym title=""> <b> <blockquote cite=""> <cite> <code> <del datetime=""> <em> <i> <q cite=""> <s> <strike> <strong>