Указание на неразработанность в педагогике образования и деятельности содержится во всех теоретических работах. Неразработанность этих проблем является одной из причин, по которой педагогике не находится места в общей системе научного знания: «Когда строится общая модель системы научного знания и выделяются основные сферы теории, т. е. науки о природе, обществе и мышлении, – писал В. Е. Гмурман, – педагогике в данном треугольнике не находится места. Она фиксируется за его пределами» [36, c. 18].
Вторая часть имеет принципиальное значение для становления и развития теории педагогики. В ней исследуется содержательный смысл образования и деятельности как явлений и понятий.
Трудности, с которыми встретились исследователи проблемы образования, побудили ученых признать, что «понятие «образование» – постоянный вызов для теоретиков (и не только для педагогов)» [65, c. 24, прим. 2] и что «необходима разработка общей теории образования, выходящей за пределы педагогической науки…» [165, с. 99]. Выход за пределы педагогики, по нашему мнению, может означать только вход педагогики в общенаучную сферу.
Подход к образованиям как к действительным содержательным явлениям, пронизывающим весь окружающий мир, который и состоит из них, дает возможность включить педагогику как социальную науку в общенаучную сферу и рассмотреть ее (педагогику) в ряду других более широких явлений, также называемых словом «образование».
Без выхода в общенаучную сферу педагогика остается самостоятельным островком. Он не имеет ни одного мостика, по которому можно было бы пройти в мир реальных образований и от них вернуться на свой остров, уже зная о существовании множества образований за пределами своего островка (педагогики), являющихся базовыми образованиями педагогики, ее основой.
Разграничение общенаучного и специфически педагогического смысла понятия «образование» даст возможность педагогике найти место в общей модели системы научного знания, что представляет собой шаг к пониманию сущности педагогических явлений и, следовательно, шаг к основам педагогической теории. Рассмотрение ряда образований от простейших образований (элементов) в ядерных реакторах и до социального образования человека могло бы, по нашему мнению, позволить провести четкую границу между психологией и педагогикой, отношения между которыми в настоящее время носят кабальный для педагогики характер.
Стало бы возможным осуществить замысел И. Ф. Гербарта (1776 – 1841): «Было бы лучше, если бы педагогика пожелала, возможно, точнее обдумать родные для нее понятия и больше работать над самостоятельным мышлением. Таким образом, она стала бы центром определенного круга исследований, и ей бы уже не грозила опасность того, чтобы ею правили со стороны, как чужой завоеванной провинцией» [33, c. 152]. В результате этого психология перестала бы самовольно и беспрепятственно заниматься вопросами воспитания и обучения.
В обществе широко используется слово «деятельность» в применении к педагогическим явлениям, например, деятельность учителя, деятельность ученика, деятельность воспитателя, учебная деятельность, обучающая деятельность, педагогическая деятельность и т. д. Слово «деятельность» применяется и в других, непедагогических, сферах. Известно также, что многие исследователи (и философы, и психологи, и педагоги) с разработкой теории деятельности или деятельностного подхода в обучении связывают значительное улучшение обучения в стране. Так, например, Д. Левитес, отдавая отчет в том, что теория обучения все еще не создана, замечает: «Мы стоим на пороге создания синтетической теории обучения. Наши исследования показывают, что возможное решение состоит в методологическом совмещении теории содержания с некоторыми положениями теории деятельностного подхода в обучении» [82, c. 22]. Но сама категория «деятельность», как уже отмечено выше, все еще не разработана в педагогике.
Считаем необходимым отметить, что содержание второй части и используемые в ней понятия фактически были разработаны нами к 1985 году. К тому времени в педагогике сложилась традиция использовать понятия из различных областей знания. А в педагогике не оказалось ни одного однозначно определенного научного термина, опираясь на который можно было бы изложить суть совокупности педагогических явлений. Теперь, по прошествии двух десятилетий, понятия, использованные нами, доведены до значения научных терминов, благодаря чему стало возможным, исходя из социальной основы педагогики, объяснить простые и вместе с тем не совсем простые явления: сущность обучения и сущность воспитания.