Рецензия на книгу Писарева В.Е. и Писаревой Т.Е. «Теория педагогики»
Предлагаем рецензию на книгу, которая остро необходима российской педагогической науке. Авторам удалось выработать материал для нового воззрения на основные проблемы педагогики. Прорываясь сквозь потоки суждений, дефиниций, понятий об обучении, воспитании, образовании, им удалось подойти к решению основных проблем науки педагогики.

§ 6. Педагогический первоисточник деятельности

Обратимся к некоторым фактам, ставшим уже историческими. В 1857 году основоположник русской научной педагогики К. Д. Ушинский писал: «Никто, конечно, не сомневается, что воспитание есть деятельность сознательная, по крайней мере со стороны воспитателя, но сознательной деятельностью может быть названа только та, в которой мы определили цель, узнали материал, с которым мы должны иметь дело, обдумали, испытали и выбрали средства, необходимые к достижению осознанной нами цели. Деятельность, не выполняющая этих условий даже в отношении материальных потребностей наших, не заслуживает названия человеческой деятельности, тем более там, где дело идет о нравственном и умственном развитии человека» [175, c. 168]. В этом высказывании педагог говорит о воспитательной деятельности, но представляет не специфику воспитания как конкретной деятельности, а общее понимание деятельности. Он выделяет в деятельности цель, материал, средства, человека, при этом дополняет, что мы определили цель, мы узнали материал, мы выбрали средства для достижения цели. То есть фактически выделены те компоненты, которые в результате специального анализа составили основу данного нами определения деятельности. И существенным является то, что К. Д. Ушинский относится к деятельности как к системному социальному явлению, подчеркивая (утверждая), что если названные им «условия деятельности не выполняются», то она «не заслуживает названия человеческой деятельности». Это позволяет сказать, что если отсутствует хотя бы один из выделенных компонентов деятельности, то выполняемые человеком действия не являются деятельностью и не должны называться деятельностью.

Выражение «человеческая деятельность», хотя и допускает существование другой, нечеловеческой деятельности, деятельности вне пределов общества, но на самом деле представляет в неразвитой форме отличие деятельности от любой совокупности действий, похожей, но не являющейся деятельностью. Таким образом, Ушинский представил существенное понимание деятельности, не видя здесь никаких научных проблем: ни педагогических, ни психологических. Он не мог предположить, что в ХХ веке деятельность станет серьезной проблемой в науке. По признанию Г. П. Щедровицкого, ученые признали, что с большими трудностями «столкнулось человеческое мышление, когда оно попыталось проникнуть в тайны деятельности» [191, c. 239]. К. Д. Ушинский не мог предположить, что для решения своих проблем психологи будут вынуждены обратиться к деятельности, что во второй половине ХХ века педагоги, не обнаружив собственного понимания деятельности, обратятся к работам психологов, в которых, как они считали, понимание деятельности давно разработано.

Остается заметить, что существенное понимание деятельности было представлено К. Д. Ушинским в 1857 году, т.е. за десять лет до того, как был опубликован труд К. Маркса «Капитал», к которому обращались психологи в период кризиса своей науки, чтобы уяснить смысл и сущность деятельности, и к которому предлагали обратиться советские педагоги.

Можно заключить, что, несмотря на наличие правильного понимания сущности деятельности, представленного К. Д. Ушинским, прошло более ста лет, прежде чем педагогика, чтобы раскрыть сущность обучения и воспитания, обратилась к научному обоснованию деятельности. Но обратилась не к своим истокам, а к психологии, поскольку психология считалась научным фундаментом педагогики.

Итак, часть педагогов-теоретиков, возлагая большие надежды на психологию, ищет в ней (за пределами педагогики) средства, которые позволили бы разработать как общую педагогическую теорию, так и теорию обучения. Учитывая отсутствие собственной педагогической теории, ряд ученых, да и педагогов-практиков, считают, что педагогика – это еще не наука. А те, которые считают педагогику наукой, сокрушаются по поводу того, что в педагогике еще не определен свой предмет, который и определяет статус науки, что нет теории обучения, нет теории воспитания, что в педагогике не раскрыта сущность метода обучения[1], что нет классификации методов обучения, поскольку нет единого основания для них, что педагогика не имеет системы научных терминов, которые позволяли бы формулировать идеи и развивать их по строгим законам научной логики.

В такой ситуации появилось энное количество педагогических теорий, в которых пытаются обосновать различного рода новации практикующих учителей и организаторов учебно-воспитательного процесса. Но, по меткому замечанию А. Эйнштейна, многообразие теорий означает, что нет одной истинной теории, и поэтому отсутствие таковой компенсируется количеством теорий. Следовательно, можно предположить, что появление истинной педагогической теории одновременно станет прекращением существования различных теорий или каждая из них, возможно, займет некоторое место в ней.

В такой ситуации психологи обязаны найти в себе мужество, чтобы заявить, что педагогика не их сфера деятельности, что психология отказывается разрабатывать педагогические теории именно потому, что это не предмет психологии, а предмет педагогики. Признать это необходимо, также открыто заявить об этом. Во всяком случае это будет честной и открытой позицией в науке, позволяющей на равной основе сотрудничать с педагогикой.

Таким образом, от правильного понимания деятельности до его научного обоснования и от научного обоснования до его практической реализации в педагогической теории все еще очень далеко. Но вопрос поставлен, осмыслен и нужно приступить к его разрешению.

Чтобы перейти от деятельности к педагогической деятельности, или от понятия «деятельность» к понятию «педагогическая деятельность», надо обязательно найти предмет для этой конкретной деятельности. Специфика этого предмета определит и специфику деятельности, позволяющую назвать деятельность с таким предметом – педагогической деятельностью.

Мы вышли совершенно, казалось бы, с другой стороны к основной проблеме педагогической науки, статус которой ставится под сомнение именно потому, что в педагогике все еще не определен свой предмет, как это имеет место в естественных науках.

Итак, перед нами стоит задача – открыть предмет педагогической деятельности, исходя из представленного понимания деятельности как социального явления.


[1] О причинах отсутствия научной классификации методов обучения и смешении метода обучения с методами работы учителя [142, с. 23 – 28].

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *

Можно использовать следующие HTML-теги и атрибуты: <a href="" title=""> <abbr title=""> <acronym title=""> <b> <blockquote cite=""> <cite> <code> <del datetime=""> <em> <i> <q cite=""> <s> <strike> <strong>