Имеет место общеизвестное понимание процесса, а также установленного нами в главе «обучение», согласно которому в реальной действительности существуют не процессы как таковые, а реальные объекты, предметы, явления, изменяющиеся и развивающиеся. Последовательность изменений или последовательность смены состояний того или иного объекта (предмета, явления) и составляет процесс. Следовательно, говорить о процессе безотносительно к объекту возможно только на уровне высокой абстракции, в остальных случаях отнесенность к объекту обязательна.
Но в приведенных высказываниях вслед за определениями воспитания как процесса следуют различные признаки этого процесса. Обратимся теперь к признакам процесса воспитания. Так, процесс называется всеобъемлющим (6), целенаправленным (9), организованным (14), объективно закономерным (16), учебно-воспитательным (10). Эти признаки процесса воспитания (воспитания как процесса), за исключением последнего (10), могут быть свободно отнесены к другим процессам, происходящим в различных сферах общественной жизни и даже за ее пределами. И только последняя характеристика – учебно-воспитательный – называет отличительный качественный признак процесса, позволяющий отнести его к педагогической сфере, но этот признак приводит к тавтологии, поскольку процесс воспитания определен через признак «учебно-воспитательный», содержащий в себе то, что подлежит определению, т. е. фактически процесс воспитания определен признаком «воспитательный». Таким образом, ни один из признаков процесса воспитания, содержащихся в высказываниях, не позволяет отличить воспитание от других процессов.
Рассмотрение конкретного процесса, который представляет собой воспитание, необходимо начать с установления объекта, последовательные изменения которого можно было бы отнести к процессу воспитания. В предыдущей главе нам удалось установить объект (предмет) для процесса обучения через анализ понятия «овладение», которым характеризовался (определялся) процесс обучения и которое представлено абстрактным именем существительным, выражающим одновременно и процесс, и предметность. Аналогичными именами существительными охарактеризован и процесс воспитания в приведенных высказываниях.
Совокупность характеристик процесса воспитания позволяет выделить два вида этого процесса в связи с чем воспитание называется:
1) действием (13), воздействием (1, 2, 15, 17), взаимодействием (13), влиянием (4, 6), формированием (2, 3, 6, 11, 12), развитием (2, 3, 4, 6, 14);
2) работой (9, 11, 12), подготовкой (8, 15, 16, 17), усвоением (14), передачей (17), руководством (4), деятельностью (13, 16, 17).
В одних высказываниях перечисленные выше названия использованы в сочетании со словом «процесс»: процесс воздействия (15), процесс влияния (6), процесс формирования (3, 6), процесс развития (14), процесс усвоения (14), процесс подготовки (16) и т. д. В других высказываниях вместо таких словосочетаний употреблены те же самые и другие названия воспитания, но без слова «процесс». В связи с этим можно предположить: так как эти названия процесса воспитания относятся к группе абстрактных имен существительных, выражающих и предметность, и процесс, то слово «процесс» в сочетаниях с перечисленными названиями процесса воспитания служит для подчеркивания процессуального значения этих названий. Такова природа или таковы особенности слов (абстрактных отглагольных существительных), которые употреблены в дефинитивных высказываниях о воспитании.
Эта особенность позволяет воспользоваться словом «процесс» для подчеркивания процессуального значения (характера) соответствующих слов и построить, опираясь на высказывание (2), следующее дефинитивное высказывание: процесс воспитания это процесс воздействия на процесс формирования и на процесс развития (психики человека). Такое высказывание позволяет обнаружить, во-первых, что процесс воспитания оказывается состоящим из трех различных процессов – процесса воздействия, процесса формирования и процесса развития; во-вторых, часто можно встретить тавтологию, поскольку один процесс определяется через другой процесс, т. е. процесс есть процесс. Ситуация, аналогичная этой, уже была рассмотрена нами выше (см. Глава 2. Обучение).
Попытаемся опустить из сконструированного высказывания слово «процесс» и тогда получим: воспитание есть воздействие на формирование и развитие психики человека. Что изменилось? Во-первых, сократилось выражение. Во-вторых, нет явной тавтологии. Но она не исчезла, а скрылась в словах, которые так или иначе все равно представляют собой процессы. В-третьих, смысл высказывания не изменился, и воспитание осталось состоящим из воздействия, формирования и развития, т. е. всё из тех же самых трех процессов. Отсутствие слова «процесс» в выражении не привело к отсутствию процесса в содержании выражения. Если опустить слово «процесс» в данных и аналогичных словосочетаниях, оставшиеся слова не перестают представлять процесс, но они уже являются представлением конкретного процесса, что позволяет нам говорить не о процессе вообще, не об одном процессе, а о видах процесса, которыми определяется воспитание в высказываниях.
Такое вычленение видов процесса, характеризующих процесс воспитания, приводит к выявлению противоречия в словесной форме, представляющей воспитание как один процесс, к фактическому представлению воспитания как множество процессов. И если следовать принятому нами пониманию процесса (процесс есть совокупность и последовательность изменений чего-либо), то, поскольку процесс воспитания в приведенных высказываниях состоит из совокупности нескольких процессов, мы вынуждены будем считать, что и объект воспитания как таковой должен представлять собой совокупность нескольких объектов. В этом случае воспитание оказывается не только совокупностью многих процессов, но и совокупностью многих объектов. Установленное противоречие может быть разрешено, по нашему мнению, более тщательным анализом качества каждого из указанных процессов и соответствующих им объектов (предметов).
Совокупность выделенных процессов выражает сложившееся понимание о воспитании, но средства, которыми представлено это понимание, позволяют только описать воспитание как явление, сущность которого остается не раскрытой. Чтобы преодолеть описательный характер понимания воспитания, необходимо уточнить качественное содержание названных процессов, которыми охарактеризовано воспитание, значения их словесных представителей и составить иерархию понятий, использованных в рассматриваемых нами педагогических высказываниях.
Рассмотрим выделенную первую совокупность процесса, в которой воспитание представлено действием (13), воздействием (1, 2, 15, 17), взаимодействием (13), влиянием (4, 6), формированием (2, 3, 6, 11, 12), развитием (2, 3, 4, 6, 14). Эта совокупность процессов имеет место как в обществе людей, так и за его пределами.
Действие, воздействие, взаимодействие
Подойдем к каждой совокупности видов процесса с позиции, которая не позволяет останавливаться на одних только операциях со словами. Приведем вначале несколько высказываний, представляющих эту позицию: «Взаимодействие – вот первое, что выступает перед нами, когда мы рассматриваем движущуюся материю в целом с точки зрения теперешнего естествознания» [196, c. 199]. «Вся до-ступная нам природа образует некую систему, некую совокупную связь тел… В этом обстоятельстве, что эти тела находятся во взаимной связи, уже заключено то, что они воздействуют друг на друга, и это взаимное воздействие друг на друга и есть именно движение» [196, с. 51]; «Движение… обнимает собою все происходящие во вселенной изменения и процессы, начиная от простого перемещения и кончая мышлением» [196, с. 50]. В этих трех небольших высказываниях в единой связи употреблены интересующие нас виды процесса, которые должно представить в виде яруса понятий различной степени абстрактности. Движение среди этих понятий занимает верхний ярус.
Смысл взаимодействия как категории, выражающей всеобщую связь, заключается, по нашему мнению, в том, что существует не взаимодействие, а тела, объекты, предметы, которые обнаруживают и проявляют себя состоявшимся воздействием, оставляя свои следы друг в друге.
Элементарное взаимодействие может иметь место только при двух и более объектах и состоит, по крайней мере, из действия первого объекта на второй и действия второго объекта на первый. В этом случае действия объектов взаимны. Для выражения этого содержания обычно употребляют две словесные формы: действие объектов друг на друга или «воздействие друг на друга» [182, c. 88]. Идентичность содержания двух этих словесных форм допустима, но только в пределах указанной нами ситуации элементарного воздействия. За пределами этой ситуации ключевые слова «действие» и «воздействие» имеют различные содержания и выражают различные явления. Взаимные действия – это взаимодействия, а взаимные воздействия – это взаимовоздействия. Но как взаимодействия, так и взаимовоздействия могут иметь место только при наличии минимум двух объектов, находящихся между собой в некоторой связи.
Таким образом, если вновь обратиться к высказыванию, где говорится, что воспитание – это воздействие на формирование и развитие психики (2) то можно заметить, что в данном высказывании сделан акцент на одной стороне взаимовоздействия: на стороне не действующего, а испытывающего некоторое воздействие объекта. Это значит, что из реального взаимовоздействия (или взаимодействия) мысленно выделяется и рассматривается воздействие только одного объекта на другой. Воздействия же второго объекта на первый игнорируются, не учитываются, не представляются. Но игнорирование действий и воздействий другого объекта в словесных рассуждениях не означает, что действия и воздействия другого объекта не существуют. В реальности они имеют место, ибо объекты всегда находятся во взаимовоздействии друг с другом или являются элементами взаимодействия.
Выделение одной стороны из реального взаимовоздействия и взаимодействия по существу есть гносеологические прием и способ, посредством которых человек осуществляет познание фиксированной в сознании части действительности и закрепляет познанное в специальных словах. Таким образом, взаимодействие и составляющие его действия, взаимовоздействие и составляющие его воздействия есть теоретические абстракции, позволяющие познать доступный человеку мир и фиксировать понимание взаимосвязи объектов. Качественное различие рассматриваемых процессов, представленных абстракциями действия, воздействия, а также их образования со словом «взаимо-», может быть установлено, если соотнести их с социальными явлениями, например с деятельностью человека.
Исходя из приведенного понимания названных процессов, можно заметить, что для осуществления воздействия необходимо то, что должно воздействовать, и то, на что должно воздействовать. Такая словесная конструкция позволяет выделить только одну сторону взаимовоздействия, поскольку выделением воздействия и испытывающего это воздействие объекта уже игнорируется обратное воздействие другого объекта на первый. Это происходит потому, что некоторый процесс рассматривается с точки зрения воздействующего объекта, поскольку человек заинтересован в изменениях не воздействующего объекта, а испытывающего эти воздействия. Вместе с этим воздействие всегда осуществляется непосредственно. В социальной сфере, т. е. в деятельности, воздействие на интересующий человека объект может быть осуществлено и опосредовано. В последнем случае человеку нужно именно то, посредством чего можно осуществить некоторые воздействия, то есть человеку необходим инструмент. Появление инструмента позволяет увидеть различие между действием и воздействием: человек действует инструментом, а инструмент воздействует на объект. Действие оказывается опосредованным, а воздействие непосредственным, т. е. действие человека с инструментом, конечно, есть воздействие на инструмент, но воздействия на инструмент могут и не достигнуть желаемого для человека объекта. А вот инструмент воздействует на объект, достигает объекта и производит некоторые изменения в нем. Сам человек на объект воздействует в этом случае опосредованно. Таким образом, действие – это вид процесса, который не достигает некоторого объекта, интересующего человека, а воздействие – это процесс, который достигает объекта, интересующего человека. В этом случае можно отличить действие от воздействия.
Аналогичным образом можно отличать взаимодействие от взаимовоздействия. Предположим, что два человека решили распилить дерево. Значит, объект, на который должно быть направлено воздействие, определен. Следовательно, действия этих людей, приготовляющих пилу и занимающих соответствующее место около дерева, не должны быть названы воздействием по отношению к дереву, это, скорее всего, только действия. Поскольку же два человека действуют согласованно, то их совместные действия являются взаимодействием. Когда же они начинают пилить данное дерево, то они воздействуют на дерево посредством пилы. И в этом случае дерево и пила взаимовоздействуют, или воздействуют друг на друга: дерево пилится, пила тупится.
Различия, как мы заметили, имеют место только в том случае, если можно четко определить и выделить предмет, воздействие, средство воздействия, цель. На самом же деле все действия человека, в том числе и подготовительные, есть взаимовоздействия. Поскольку человек дышит, он воздействует на воздух, втягивая его через носовую полость в легкие, а воздух воздействует на полость носа и легкие – это акт взаимовоздействия; поскольку человек ходит, он воздействует на поверхность Земли, преодолевая притяжение ее, а Земля воздействует на человека, притягивая его к себе, – это акт взаимовоздействия.
О состоявшемся воздействии можно узнать по изменениям в объекте (предмете), испытавшем данное воздействие. Если нельзя увидеть никаких изменений в объекте, на который воздействовали, то, может быть, воздействия не было, или проявления его не видны, хотя, конечно, изменения могли быть такими, что обнаружить их нам не удалось. В таком случае можно предполагать, что изменения есть, если сам акт воздействия имел место. В связи с этим воздействие может пониматься как результат, как следствие некоторого действия.
Если воздействие обнаруживается по изменениям в объекте, испытавшем воздействие, то действие должно обнаруживаться по изменениям самого действующего объекта. Сам объект в этом случае оказывается испытывающим свои собственные действия, которые оказались для него воздействиями. Поскольку действия объекта в той или иной степени должны ослабевать и приводить к прекращению данных действий данного объекта, то, естественно, объект должен испытывать некоторое истощение, некоторый расход имеющейся у него (в нем) энергии. Для живого организма в роли данного объекта истощение выступает наиболее явственно.
Если человек, желая воздействовать на какой-то предмет, начинает действовать и через некоторое время его действия достигают того предмета, то действие становится воздействием. Следовательно, поскольку воздействие состоялось, оно само и есть результат действия. Изменения, произведенные воздействием, есть результат воздействия. Если пренебречь изменениями в объекте, т. е. если не учитывать того, какие изменения происходят в объекте, воздействие само по себе может занять место цели, хотя, конечно, так или иначе от воздействия происходят какие-то изменения, но не они составляют цель человека в данном случае. Поскольку действия и воздействия оказываются не однократными, а продолжительными, то они и составляют процесс.
Итак, воздействие и взаимодействие как понятия с указанным содержанием не принадлежат только воспитанию, а имеют место во всех известных нам сферах действительности и поэтому не являются специфическими, существенными и различительными признаками (свойствами) явления, которое мы называем воспитанием.
Рассмотренные нами явления (действие, воздействие, взаимодействие и взаимовоздействие) могут быть объединены в особую группу средств или элементов, составляющих любой процесс. Поэтому понятия, представляющие эти процессы, применяются абсолютно ко всем объектам, независимо от их специфических признаков, поскольку достаточно одного, одинаково присущего всем объектам признака, – быть реально существующим. При рассмотрении же конкретных объектов и процессов видно, что применение таких понятий оказывается недостаточным для того, чтобы вскрыть существенный признак изучаемого объекта. Конкретный объект потому и конкретен, что отличается от любого другого объекта. Так как конкретный объект отличается от всякого другого, то и изменения, происходящие с ним и в нем, и воздействия, приводящие к изменениям и составляющие конкретный процесс (вид процесса), должны качественно отличаться от аналогичных изменений, воздействий и процессов в других конкретных объектах. Так как мы стремимся познать сущность конкретного объекта (явления), в данном случае воспитания, то прежде должны определить специфические качества этого объекта. В данной ситуации становится невозможным использовать абстракции типа «действие», «воздействие», они должны быть также конкретизированы и содержать или представлять специфическое качество, присущее воспитанию, поскольку этого не сделано в рассматриваемых высказываниях, то именно эти абстракции не позволяют вскрыть специфику воспитания, потому что не выделено специфическое качество, отличающее воспитание от других явлений.
Влияние
Среди рассматриваемых процессов – действия, воздействия, взаимодействия и взаимовоздействия – находится и процесс влияния. Словесное выражение «процесс влияния» или просто влияние также довольно распространено. Оно используется, прежде всего, в значении действия или воздействия. Так, например, в словаре
С. И. Ожегова говорится, что влияние – это действие, оказываемое кем-чем-нибудь на кого-что-нибудь, а в «Словаре синонимов русского языка» в одном ряду употреблены и влияние, и действие, и воздействие [4, c. 67]. Хотя слово «влияние» употребляется в значении действие и воздействие, на самом деле влияние не является полным синонимом указанных значений, как не являются синонимами и слова «действие» и «воздействие». Необходимо установить специфику значения влияния, так как сфера, в которой используется «влияние» с указанным значением, также не определена, очевидно, потому, что данное слово не представляет собой научного термина или понятия какой-либо науки.
Исходя из уже изложенного относительно действий и воздействий, можно было бы заключить, что употреблению слова «влияние» в педагогической среде обычно соответствует такая ситуация, в которой ребенок (ученик, воспитанник) вдруг проявляет качества, которых у него не было, но имелись у некоторых его товарищей, с которыми он проводил довольно много времени. В этом случае говорят, что на ребенка оказал влияние тот-то человек (сверстник) или компания, к которой он присоединился. Таким образом, слово «влияние» используется в значении «воздействие кого-то на кого-то», но учитывается только сторона, которая влияет, или оказывает влияние (воздействие). Обратное влияние (воздействие) того, на кого уже оказано влияние, обычно отсутствует в суждениях. То есть влияние как взаимовлияние игнорируется.
Действующий человек, исполняющий то или иное дело, не помышляя воздействовать на другого человека, находящегося даже около него в момент его действия, работы, может оказывать влияние (воздействие) на другого человека независимо от своих желаний, намерений и цели. Поскольку один человек наблюдает, воспринимает другого, то совершенно естественно происходит как бы воздействие действующего человека на того – воспринимающего. Сам факт наличия восприятия уже есть и воздействие того, что воспринимается. Если воздействие произошло при восприятии, то что же тогда должно произойти после восприятия (воздействия)? Кто или что именно воздействует в данном случае на человека? Об этом почти ничего не известно, но можно предположить, что те радости и удовольствия, которые испытывал, как исполнитель, те маленькие победы, которые он совершал, переживал исполнитель, воздействовали на воспринимающего их. Но эти воздействия не могут быть названы влиянием. Проводником влияния, разумеется, может быть только воздействие, но эмоции (чувства), возникающие у воспринимающего эти воздействия, осознание их, понимание и оценка, а затем и принятие решения о своих действиях в ситуациях, аналогичных воспринятым воздействиям, зависят уже не от данных воздействий.
Сущность влияния, очевидно, состоит в том, что человек, испытывающий некоторое воздействие, специально на него не направленное, самостоятельно или сознательно воспринимавший нечто, в дальнейшем может действовать аналогично тому, что он наблюдал, воспринимал и сознавал. Без этого аналогичного действия мы не можем утверждать, что имело место именно влияние, что влияние состоялось. Таким образом, воздействие может иметь место, но оно может не оказать влияния на последующие поступки. В этом состоит смысл уточнения значения слова «влияние» и отличие влияния от воздействия.
Некоторое воздействие, оказываемое на человека при восприятии действий другого человека, должно пройти через осознание, понимание, принятие решения о собственном действии, соответствующем испытанному воздействию, чтобы стать влиянием. Необходимо и само действие, в котором проявляется содержание состоявшегося воздействия. Только в этом случае есть смысл говорить о влиянии, но не о воздействии, которое оказывается весьма удаленным от осуществленного человеком действия, не помышлявшего даже о каком-либо воздействии и влиянии.
Конечно, не следует игнорировать то, что возможны случаи, когда воздействие превращается в своих последствиях во влияние независимо от сознательно принятого решения, а как бы минуя сознание. Человек совершает действие, поступок как бы против своей воли, именно под влиянием оставшихся у него впечатлений (следов) от невидимого, невыделенного, неизвестного, не осознанного им содержания. О влиянии говорят и тогда, когда для четко выделенных объектов (ситуаций) и воздействий между ними в них обнаруживаются также изменения, которые не предусмотрены от произведенных воздействий. И поскольку изменения эти все-таки произошли, значит имели место какие-то иные, не известные или не замеченные и не обнаруженные нами воздействия. В этом случае говорят, что на данный объект оказали влияние неустановленные или неизвестные явления, объекты, факторы, действия и т. д.
С точки зрения процесса, влияние есть воздействие, но только тогда, если воздействие происходит вне цели источника воздействия и если испытавший воздействие проявит содержание этого воздействия в своих действиях. Если же источник воздействия имел некоторую цель, а произошедшие изменения с испытавшим воздействие совпадают с целью, то данный результат не есть результат влияния. Это результат сознательного воздействия, а точнее, исполненной деятельности. Таким образом, с точки зрения процесса, влияние, конечно, есть воздействие, но с точки зрения социального процесса, не всякое воздействие может быть отнесено к влиянию. Влияние – нецелевое воздействие, содержание которого оказывается воспроизводимым другим субъектом. За пределами педагогической сферы влияние и воздействие выступают в качестве синонимов.
Формирование и развитие (предмет-иллюзия)
Формирование и развитие – это названия процессов, которые тоже осуществляются посредством действий, воздействий и т. п. Но процесс формирования и процесс развития – это уже не составные элементы любых процессов, а качественно определенные процессы, имеющие свое содержание, относящиеся к конкретным сторонам реального объекта. Именно наличие качественного содержания этих процессов и вынуждает многих исследователей подходить к ним как к реальным объектам, а не как к процессам.
Обратимся к одному из дефинитивных высказываний: «Воспитание – воздействие на формирование и развитие психики…» (2). В данной словесной форме утверждается, что воспитание – это воздействие, направленное на формирование и на развитие. Если исходить из установленного понимания воздействия, то оно всегда есть один из элементов взаимовоздействия, по крайней мере, двух объектов (предметов), но в высказывании взаимовоздействие не представлено. Словесная же форма позволяет говорить об одном воздействии на формирование и о другом воздействии на развитие.
Поскольку в высказывании воздействие направлено на формирование и на развитие, то, следовательно, формирование и развитие должны быть реальными объектами (предметами), во всяком случае так следует из высказывания. На самом деле формирование и развитие есть процессы и, следовательно, воздействие оказывается направленным на процессы. А это не соответствует действительности. Достаточно попытаться направить какой-либо конкретный процесс на другой процесс (воздействие на процесс формирования или на процесс развития), как тут же человеку потребуются минимум не два процесса, а два реальных предмета (объекта), один из которых становится средством осуществления воздействия, а другой – испытывающим это воздействие.
Конечно, теоретически процесс может стать предметом (объектом) изучения (мысленно, в воображении). Этот акт сознательной операции превращения процесса в предмет изучения закрепляется и грамматической формой имени существительного, обозначающего предмет. В этом случае на такой предмет и направляются воздействия, и грамматика не протестует, ибо правила ее соблюдены. Но мы рассматриваем не воображаемые человеком объекты, а реальную действительность, в которой имеют место воздействия и взаимовоздействия реальных объектов, а не процессов, превращенных в объекты при помощи слов.
Формирование и развитие, превращенные в объекты, не перестали от этого быть процессами, а процессы всегда генетически зависят от объекта, который в силу своего реального существования уже имеет некоторую форму и направление своего развития. Таким образом, формирование и развитие являются имманентными характеристиками реального объекта. Они определяют последующее изменение содержания и изменение формы, внутреннее и внешнее движение объекта.
Смысловая инверсия (перенос воздействия с объекта на процесс), имеющая место в высказываниях, ведет к неверному отражению действительности. Но неверное отражение долгое время остается незамеченным, потому что неверному отражению действительности в высказывании противостоит грамматически правильно построенное предложение. Таким образом, мы имеем ситуацию, в которой, как отмечал еще К. Д. Ушинский, «… сознание работает над словами, но не над понятиями, осознает ясно и, следовательно, верно отношения слов, но не отношения понятий, означенных этими словами» [177, c. 419].
Термин «формирование» связан с изменениями или образованием формы объекта и ничего более не должен обозначать, но такая позиция не всегда соблюдается. Приведем следующий пример: «Формирование – значит придавать чему-нибудь определенную форму, законченность. Следовательно, формированием мы вправе считать не любой процесс развития, а только тот, который по своей направленности носит финальный характер, устремлен к осуществлению определенного целостного облика» [121, c. 49]. Итак, формировать – значит придавать чему-нибудь форму. Но также утверждается, что формированием называется какой-то процесс развития. Вот и получается, с одной стороны, формирование – это процесс придания формы, а с другой – это процесс развития.
Конечно, на высшей ступени абстракции развитие и формирование тождественны, но только как процессы вообще. А как конкретные процессы они различны: один относится к форме объекта, другой – к объекту в единстве его содержания и формы, следовательно, и к форме. Практически форму нельзя отделить от содержания. Каждый объект, каждый предмет есть единство содержания и формы. Разрушение этого единства приводит к уничтожению объекта, предмета. Только в конкретной форме проявляется или являет себя содержание.
Возможность отделения формы от содержания может иметь место только в теоретической деятельности человека, результаты которой закрепляются посредством слова. Поскольку говорится о форме и формировании, то, очевидно, что содержание уже есть и что именно этому содержанию следует придать ту или иную форму. Когда же мы говорим о формировании какого-либо содержания, то это обычно означает определение границ данного содержания, количества элементов содержания, а само ограничение уже есть придание содержанию некоторой формы. Это наиболее четко заметно в сфере словесного отражения, где любое содержание может быть выражено другими словами, различными словесными формами, и при этом остаться тем же самым содержанием. По известному выражению, «человек в процессе производства может действовать лишь так, как действует сама природа, т. е. может изменять лишь формы вещества» [113, c. 51 – 52]. Но с точки зрения человека, действующего в сфере словесного отражения, он, изменяя формы содержания осознанных отражений, создает другую или новую для этого содержания форму.
Там, где изменения формы естественного, природного содержания (предмета) происходят вне деятельности человека и независимо от него, очевидно, имеет место процесс развития формы. Там же, где изменения формы связаны с деятельностью человека, не каждое изменение формы может быть отнесено к процессу развития формы. Человек изменяет, но не развивает форм природных предметов, он не развивает форму данного природного содержания, но он развивает форму своей деятельности, форму собственного познания, делает эту форму более удобной и способной недвусмысленно выражать содержание, понятого им. Таким образом, имеются фактически два вида формирования: один – естественный, природный, а другой – есть результат деятельности человека.
Рассмотрим еще одно высказывание, в котором воспитание связывается с развитием: «Сущность воспитания состоит в том, что оно изменяет поведение и развитие индивида… Воспитание – социальный процесс, а развитие – социально-биологический. Именно это различие создает объективную основу для ассимиляции в педагогике инонаучных знаний, т. е. данных обществознания и естествознания» [35, c. 26]. Обратим внимание на различие процесса воспитания и процесса развития. Согласно высказыванию, это различие состоит в отнесении воспитания к социальному процессу, а развития – к социально-биологическому.
Под развитием обычно понимают такие изменения объекта, которые ведут к усложнению или упрощению объекта. В первом случае развитие идет по восходящей, во втором – по нисходящей. Исходя из этого можно сделать вывод, что толкование развития как социально-биологического процесса приводит к некоторым алогизмам. Так, например, если развитие – социально-биологический процесс, тогда за пределами развития оказывается мир неживой природы, а это противоречит практическому опыту, поскольку все объекты живой и неживой природы изменяются, и ряд изменений имеет характер необратимости в сторону усложнения или в сторону упрощения, а такое изменение и есть развитие. Следовательно, развитие не является только социально-биологическим процессом. Да и в действительности нет такого гибридного (социально-биологического) процесса, но есть два процесса: социальный и биологический. И если мы придерживаемся эволюционной концепции, то биологические процессы исторически (генетически) являются первичными по отношению к социальным процессам.
Человеком иногда выделяется целостность, содержащая в себе объекты, в которых могут происходить биологические процессы, и объекты, в которых могут происходить социальные процессы. Наличие же таких объектов и процессов в некоторой целостности не дает никаких оснований для утверждений, что в этой целостности имеет место социально-биологический процесс, такого процесса нет. Появление такого процесса обязано образованию гибридного названия, состоящего из двух имен двух реальных процессов, различных друг от друга. Таким образом, социально-биологический процесс есть всего лишь словесное образование.
Если на такой основе в педагогике происходит ассимиляция инонаучных знаний, то одновременно в педагогике происходит ассимиляция потенциально скрытых заблуждений. Поскольку в педагогике все еще не сформирован терминологический аппарат, то инонаучная лексика, расширяя лексический аппарат, затрудняет образование собственно педагогической терминологии. Ассимиляция инонаучных знаний не всегда может стать благом для науки, постоянно ассимилирующей чужеродные знания. Таким образом, объект (предмет), на который в приведенных высказываниях, прежде всего, направлено воздействие, оказывается объектом-иллюзией, поскольку в качестве объекта выступает процесс, а направить воздействие на процесс или процесс на процесс практически невозможно.
Что же касается рассмотренных процессов формирования и развития, то можно прийти к следующему выводу. Каждый реальный объект, в том числе и продукты материальной и духовной деятельности, развиваются и имеют форму, поэтому понятия формирование и развитие применимы к любой сфере действительности. Формирование есть качественное изменение, характеризующее только форму любого объекта. Развитие – тоже качественное изменение, характеризующее направление (движение) к усложнению или к упрощению любого реального объекта.
Место для понятий, представляющих эти процессы, в нашей иерархии должно находиться ниже понятия процесс, которое является родовым для всех процессов.
Предмет – реальность
Продолжим рассмотрение элементов высказываний о воспитании как процессе. Поскольку процесс сам по себе, без объектов (предметов) и их изменений не может существовать, а изменения являются следствием некоторого воздействия на объект, то в высказываниях должны быть обозначены соответствующие объекты, в которых могут происходить в результате воздействий изменения, составляющие процессы. Еще Ф. Энгельс заметил, что «надо сначала знать, что такое данный предмет, чтобы можно было заняться теми изменениями, которые с ним происходят» [197, c. 401]. То есть прежде, чем заниматься процессами, надо установить, что же должно изменяться. Мы же свои рассуждения ведем от обратного: занимаемся процессами и от них пытаемся перейти к предметам. Но это не наша прихоть: так диктует содержание рассматриваемых нами высказываний, так диктует сложившееся положение в педагогической науке, где представлены процессы, но именно предметы не определены.
Обратимся к той стороне высказываний, где объект, на который направлено воздействие, выражен именами существительными, не содержащими в себе значений процессов (действий).
Рассмотривая высказывание «Воспитание – воздействие на формирование и развитие психики человека…» (2), установили смысловую инверсию – перенос воздействия на процесс вместо объекта. При устранении инверсии можно установить реальный объект (предмет), на который действительно направлено воздействие в высказываниях о воспитании. Так как в данном высказывании формирование и развитие являются процессами, то воздействие оказывается направленным на психику человека, что и является реальным объектом воздействия. То есть для изменения формы объекта и направления его развития необходимо воздействовать не на развитие и не на формирование (ибо они являются процессами), а на объект, развивающийся и формирующийся, – на психику. Чтобы содержание высказывания (2) соответствовало отображаемой действительности и пониманию процесса, о котором идет речь, необходимо привести в соответствие и форму высказывания, тогда оно может иметь следующую форму: воспитание – воздействие на психику, изменяющее ее форму и направление развития.
Для педагогики это типичное высказывание. Обратимся к приведенному в предыдущем параграфе высказыванию В. Е. Гмурмана: «Сущность воспитания состоит в том, что оно изменяет поведение и развитие индивида…». В этом высказывании воспитание также направлено на процесс, поскольку оно изменяет поведение и развитие, которые являются процессами. То есть имеет место та же смысловая инверсия, устранение которой позволит обнаружить и выделить реальный объект, который изменяет воспитание, – это индивид. Чтобы высказывание соответствовало действительности, необходимо уточнить, что воспитание изменяет не поведение, а индивида, который затем изменяет свое поведение и направление развития. Преодолев смысловую инверсию, мы выделили ближайший объект, на который направлено воздействие процесса воспитания. Но этот объект оказывается субъектом. Здесь встречается новая трудность.
В педагогических текстах довольно часто воспитание рассматривается не как понятие, которое мы применяем к соответствующим явлениям, а как некоторое явление, некоторый процесс. То есть в текстах обычно не проводится четких границ, где понятие, а где само явление, обозначенное данным понятием. Попытка же установить это в текстах приводит к различным курьезам, имеющим иногда серьезные последствия. В связи с этим обратим внимание на один из таких курьёзов. В педагогических утверждениях воспитание представляется единственной возможностью, позволяющей воздействовать на подрастающее поколение. И, видимо, поэтому воспитание называют «воздействием всей окружающей обстановки» /2/, тем самым фактически ставится знак равенства между воздействием всей обстановки и воспитанием. То есть происходит переименование реальных воздействий словом воспитание. Очевидно, не будет ошибки, если поставить знак равенства между содержаниями следующих словосочетаний: «воздействие всей обстановки» и «воздействия окружающей действительности».
Исходя из данного материала, можно сделать следующий вывод: на психику, как на объект, оказывает воздействие весь окружающий мир. Согласно рассматриваемому высказыванию, все эти воздействия мы должны будем называть воспитанием, воспитательными воздействиями или процессом воспитания, и в этом случае мы не увидим никаких различий между процессом воспитания и процессом воздействий, например солнечных лучей или химических веществ на психику, поскольку эти воздействия тоже составляют часть воздействий окружающего мира. Таким образом, воздействие химических веществ на психику необходимо отнести к процессу воспитания. Конечно, наш опыт восстает против такого понимания и не позволяет нам согласиться с таким выводом. Но логическая последовательность вывода является правильной. Логическая правильность сделанного вывода, который, однако, не может быть принят за истину в педагогической науке, подтверждает лишь, что исходная позиция анализируемого высказывания о воспитании не содержит истины. Если же следовать исходной позиции, то логика приводит к ошибочным выводам – к выводам, доведенным до абсурда: воспитание осуществляется воздействием химических веществ на психику.
Возможны утверждения о воздействии на форму объекта, поскольку объект имеет её, или на сознание человека, поскольку он имеет его. Но в данном случае нельзя упускать из виду, что форма есть свойство объекта, а сознание есть свойство человека (субъекта), что они (форма и сознание) есть неотъемлемые качества, их атрибут. А это означает, что воздействовать на такие свойства нельзя, не воздействуя при этом на носителей этих свойств. Таким образом, выражения «воздействовать на форму» или «воздействовать на сознание» есть в некотором роде всего лишь гносеологический прием, позволяющий человеку познавать действительность, выделяя в изучаемом объекте форму, а у человека (субъекта) – сознание.
Если теперь обратиться к высказыванию, элементы которого мы рассматриваем: «воспитание – воздействие на формирование и развитие психики человека» (2), то важно признать, что воздействие фактически должно быть направлено не на процесс формирования и развития, не на психику, а только на человека, поскольку нельзя воздействовать на какую-то часть человека так, чтобы не воздействовать на самого человека. Таким образом, здесь также имеет место смысловая инверсия (перенос воздействия с целого на часть). Но вычленение реального предмета, на который может быть направлено и направляется воздействие, нисколько не меняет выводов из нашего рассуждения о воздействиях окружающего на психику. И на человека также могут быть направлены какие угодно воздействия, но считать все воздействия воспитательными или относить их к воспитанию у нас нет никаких оснований. Какие же воздействия следует отнести к воспитательным, а какие нет? Конечно, можно заменить слово «воспитание» словосочетанием «воздействие окружающего», можно соответствующим способом воздействовать на форму психики, на психику и даже на человека, но есть ли данное воздействие одновременно и воспитание? И потом, если мы обучаем и воспитываем человека, это не значит, что воспитываем и обучаем психику человека или ее форму.
В рассматриваемых высказываниях обозначен ряд объектов, испытывающих воздействия от воспитательного процесса, среди которых можно выделить две группы.
Первая группа объектов представляет собой различных субъектов: личность (3, 6, 15, 16), человек (3, 6), люди (13, 16), младшее поколение (8), новое поколение (17), учащиеся (11), воспитуемый (1, 13, 14).
Вторая группа объектов представляет собой отдельные качества (свойства, стороны), принадлежащие этим субъектам: психология (1), психика (2), сознание (2), мировоззрение (3), нравственный облик (3), эстетический вкус (3), физическое [тело] (3, 15), духовное [дух] (15), система качеств (11), взглядов (11), убеждений (11), культура (14), опыт (17).
Выделенные группы объектов процесса воспитания подтверждают наш предварительный вывод о множестве объектов воспитания (см. выше: § 1. Воспитание как процесс), который был сделан при установлении того, что процесс воспитания в анализируемых высказываниях оказался состоящим из многих процессов. И в приведенных высказываниях это множество объектов представлено.
Связь между двумя группами объектов, на которые направлены воздействия процесса воспитания, представляет собой обычное отношение части и целого. Если принять вывод из второй смысловой инверсии о том, что нельзя воздействовать на какую-то часть человека так, чтобы не воздействовать на самого человека, тогда в качестве объекта процесса воспитания достаточно будет рассмотреть только одну группу объектов, представляющую субъектов.
Единственным объектом, на который можно оказывать воздействия при осуществлении воспитания, согласно нашему анализу, может быть только человек. Но, как видно, объект тоже оказывается фикцией, поскольку на самом деле это не объект, а субъект. А так как субъект – все-таки реальный человек, то фикция имеет лишь словесный характер. Несмотря на словесный характер, допускающий изменения названий одной и той же реальности, это не означает, что вместо слова «субъект» в значении человек должно употреблять слово «объект». В случае такого словоупотребления терминологический характер педагогических понятий вновь окажется разрушенным синонимией.
Слово «человек» в качестве термина в биологии обозначает вид животного организма; «люди», «младшее поколение», «новое поколение» обозначают совокупности субъектов, из которых слово «люди» является грамматической формой множественного числа «человек». В слово «личность» обычно вкладывается значение совокупности общественных свойств, принадлежащих каждому отдельному человеку. Эти слова широко употребляются в различных сферах знания, но не являются научными понятиями педагогики.
Из группы объектов-субъектов к педагогической сфере относятся только два: субъект – учащийся и субъект – воспитуемый. Учащиеся, учащийся, ученик – это субъекты, представляющие обучение. Следовательно, для воспитания таким субъектом может быть только воспитуемый, воспитанник. Все оставшиеся субъекты и названия субъектов, несмотря на широкое распространение и употребление в педагогических текстах, не имеют терминологического значения и им не следует приписывать педагогической специфики, ибо таковой они не имеют.
Результат процесса воспитания
Любой процесс есть последовательная смена моментов, изменений объекта. Изменения составляют следствие, или результат процесса, без которых мы ничего не можем знать о процессе. Для процесса воспитания эти изменения должны происходить в субъекте. Изменения субъекта процесса воспитания (воспитанника, воспитуемого) могут составить появляющиеся у человека свойства (качества) тела и духа его, которые и являются результатами процесса воспитания. Каким же образом представлены специфические результаты процесса воспитания в рассматриваемых высказываниях?
О результатах процесса воспитания прямо говорится, что в этом процессе воспитуемые развиваются (14), что это результат влияния на развитие или результат руководства развитием (4). Таким образом, содержание результата процесса воспитания представлено словами «развиваются», «развитие», которые выражают процесс, движение, тогда как результат есть итог процесса, есть завершённость процесса, есть отсутствие процесса. Более конкретно результат процесса воспитания в высказываниях не представлен. Мы только можем предполагать, что воздействия на субъект (воспитанника) могут приводить к изменениям различных качеств и свойств субъекта, а изменения можно рассматривать как результаты процесса. Воспитанник по завершении процесса воспитания должен не развиваться, а иметь качество – быть развитым, т. е. достигшим соответствующего уровня развитости.
Для общества воспитание является непрекращающимся процессом, т. е. незавершенным явлением, оказывающим постоянное воздействие на субъектов-воспитанников. Но для каждого отдельного человека воспитание должно завершаться, прекращаться. В противном случае он оказывается вечным воспитанником и так никогда не сможет стать самостоятельным гражданином. Но педагогическое сообщество, да и общество в целом, исходят из положения о непрекращающемся процессе воспитания, из чего можно сделать вывод о человеке как вечном воспитаннике.