Итак, мы закончили рассмотрение трех основных понятий педагогики. И прежде, чем перейти к основной части нашего труда, необходимо вычленить несколько причин, затрудняющих путь к единому пониманию основных понятий педагогики.
Уже не раз упоминалось, что основным недостатком рассматриваемых нами дефинитивных высказываний является нетерминологическое использование словесных элементов в структуре определения понятий. В связи с этим некоторая произвольность и алогизм использования этих элементов привели в конечном итоге к взаимозаменяемости основных понятий педагогики – образование, воспитание, обучение. В общем виде этот алогизм можно представить следующим образом. Так, например, утверждается, что «воспитание включает в себя образование и обучение» (см. Глава 3. Воспитание. Высказывание № 3), в другом высказывании утверждается, что «обучение реализует (осуществляет) воспитание, образование и развитие» (см. Глава 2. Обучение. Высказывание № 9), т.е.уже не воспитание включает в себя обучение, а обучение включает в себя воспитание, или реализует и воспитание, и образование, и развитие. В третьем утверждении «образование обозначает учебно-воспитательный процесс» (см. Глава 4. Образование. Высказывание № 8) уже образование включает в себя и воспитание, и обучение. Таким образом, каждое последующее высказывание фактически противоречит предыдущему.
Если преобразовать приведенные высказывания в простые логические суждения, то получим утверждения, из которых каждое в отдельности противоречит двум другим:
Воспитание есть обучение и образование.
Обучение есть образование и воспитание.
Образование есть обучение и воспитание.
Такая взаимозаменяемость, когда одно и то же понятие оказывается то в роли определяемого, то в роли определяющего самое себя, всегда приводит к противоречиям и другим логическим ошибкам. Противоречие вычленено нами из высказываний не одного, а нескольких авторов, и поэтому может показаться, что это некорректный прием фиксации противоречия. Может. Но рассматриваемые нами высказывания являются фактами педагогической науки, и, следовательно, фиксированное нами противоречие есть и противоречие педагогической науки, а не того или иного автора.
Обнаруженные нами логические несоответствия не являются случайными, а свидетельствуют о том, что в педагогической науке господствуют пока правила грамматики. Они доминируют над правилами логики. Поэтому педагогические тексты безукоризненны в отношении правильного построения предложений. Но как только дело доходит до установления содержания этих предложений, они оказываются суждениями, содержащими в себе логические ошибки, противоречия, смыслы, не соответствующие действительности. Поэтому, как только мы пытаемся на основе содержания этих правильных предложений рассуждать логически, попадаем в тупик.
Наличие противоречий является следствием обычно двух причин: одна из них есть нарушение элементарных законов логики, игнорирование использования логического опыта поколений, другая – отсутствие познанной сущности реальных явлений обучения, воспитания, образования. Они приводят к оперированию не существенными признаками этих явлений, а словами, не доведенными до их терминологического значения.
Вместе с тем, как нам представляется, взаимозаменяемость трех основных понятий педагогики показывает, что в сложившихся педагогических представлениях воспитание, обучение и образование настолько связаны между собой, что педагогика мирится с явными логическими ошибками, только чтобы сохранить эту связь. Очевидно, эти явления действительно связаны между собой и именно эти реальные связи еще предстоит вскрыть, что и позволило бы изложить эти связи в правильной логической форме.
Анализ элементов, использованных в дефинитивных высказываниях об обучении, воспитании и образовании, позволил провести различия между процессом и деятельностью как социальным и несоциальным процессами, между результатом процесса и результатом деятельности как результатом, соответствующим цели. С учетом этих различий мы сконструировали определения обучения, воспитания и образования, в которых, по нашему мнению, смогли избежать явных тавтологий, не допустить взаимозаменяемости понятий и тем самым преодолеть противоречивость, имевшуюся в определениях. Насколько нам это удалось, судить читателю, желающему выбраться из понятийно-педагогического лабиринта. Мы же, находясь внутри этого лабиринта и поднявшись по ступеням сформулированных определений, видим, что установленные нами ориентиры позволяют делать шаги в направлении выхода из лабиринта. Убедиться в этом и сделать самостоятельные шаги в направлении выхода из понятийного лабиринта педагогики может каждый читатель, имеющий отношение к воспитанию и обучению, если он воспользуется представленной нами иерархией понятий и сформулированными при ее помощи определениями. При обращении к педагогическим работам, где представляются и используются рассмотренные нами понятия, читатель сможет не заблудиться и не прийти в противоречие с самим собой и предостеречь от этого своих коллег.
Возьмем, к примеру, определение понятия воспитания, к которому в специальной книге «Философия воспитания» пришел французский учёный Оливье Ребуль: «Воспитание – это совокупность процессов воздействия и образов действия, которые постепенно приобщают ребенка к культуре, возможность овладения которой отличает человеческое существо от животного» [203, c. 118]. Заметим, что в определяющей части дефиниции говорится о человеке (ребенке) и культуре, овладение которой отличает человеческое существо от животного, т. е. говорится о социальном явлении и о том, что воспитание имеет место только в обществе людей. Следовательно, воспитание есть социальное явление.
Воспользовавшись иерархией понятий для логического определения понятия воспитания, мы установим, что понятие процесс (воздействие, действие), употребленное в определении, не является понятием ближайшего рода и вместо него в определении должно быть в лучшем случае употреблено понятие деятельность. Эта логическая операция, фиксируемая в иерархии, соответствует действительному содержанию рассматриваемого определения.
Обратим внимание, что в определении О. Ребуль говорит, что «процессы постепенно приобщают ребенка к культуре», но ведь ясно, что никакие процессы, никакие действия и воздействия этого не могут делать. Приобщать, как и приручать, могут только люди, это их прерогатива. Конечно, это понимает и О. Ребуль, но словесная форма выражения этого понимания (если это не вольность переводчика), где процесс равен деятельности, некорректна, что и устанавливается благодаря иерархии понятий.
Вместе с этим для О. Ребуля, воспитание (независимо от того желает он или не желает) включает в себя и обучение, так как культура – это не только то, что познано и создано человеком, но и личностные свойства и качества людей, представляющие духовные ценности общества, для формирования которых необходима специальная деятельность, заметно отличающаяся от той, в которой дети овладевают необходимыми для общества знаниями об окружающем мире и умениями пользоваться ими.
Следовательно, в данном определении понятия «воспитание» содержатся элементы, которые приводят или могут привести к смешению обучения и воспитания в дальнейших рассуждениях о сущности педагогических явлений, хотя, для О. Ребуля, понятие воспитание имеет больший объем, чем понятие обучение, т. е. они находятся в родо-видовых отношениях. В нашей системе и в нашей иерархии понятий понятия обучение и воспитание являются однопорядковыми и не находятся в родо-видовых отношениях.
Таким образом, рассматриваемое определение понятия «воспитание» сделано в тех же традиционных формах, без анализа значений элементов, из которых составлено определение, и, следовательно, вопрос о том, что такое воспитание и что такое обучение, остается открытым и для западноевропейских специалистов.
Инструмент, позволяющий вести дело без «спутывания» понятий, о котором так долго говорили методологи, сконструирован, и, пользуясь им, можно самостоятельно прийти к пониманию сущности педагогических явлений.
Со своей стороны, предлагаем следующую часть, в которой определяются основы, включающие педагогику в общенаучную сферу, выделяется предмет педагогики, время для уточнения которого уже наступило, и с точки зрения выделенного предмета педагогики, рассмотрены обучение и воспитание как основные конкретные формы проявления или существования предмета педагогики.
Надеемся, что предложенный жанр критики в педагогике пробудит педагогику. И тогда, выдержав удар критики, педагогика обретет подобающее место среди фундаментальных наук.