Итак, все рассмотренные нами выше элементы высказываний об обучении представляют собой признаки и свойства, которыми в той или иной степени действительно обладает явление, называемое обучением. Во всяком случае совокупность этих элементов была использована для описания и определения сущности обучения и связывалась именно с обучением. Но, на наш взгляд, эти элементы представляют признаки и свойства не как научно доказанные, а как реально существующие, наблюдаемые, как эмпирически данные. Это ощущение ясности и наблюдаемости признаков привело к слиянию слова с называемым им признаком. Нерасчлененность слов-признаков, слов-свойств, характеризующих обучение в теоретических работах по педагогике, приводит к операциям со словесными выражениями и расширению словесного понятийного аппарата, чем создается иллюзия продвижения к сущности обучения. На самом деле этот путь все далее уводит от сущности, а увеличение количества слов не ведет к точности выражений. Точность требует ограничения как количества слов, так и их значений, т. е. терминологического употребления слов. Именно неточности использованной терминологии обнаруживались всякий раз, как только мы обращались к реальным явлениям, т. е. переходили от словесных построений к тому, что они выражают и обозначают.
Такая ситуация в педагогической науке очень похожа на описанную Э. В. Ильенковым ситуацию действующего со знаком человека: «Когда человек действует с символом или со знаком, а не с предметом, опираясь на символ или знак, он действует не в идеальном, а лишь в словесном плане, очень часто случается, что вместо того, чтобы с помощью термина раскрыть действительную суть вещи, индивид видит только сам термин с его традиционным значением, видит только символ, его чувственно воспринимаемое тело. В таком случае языковая символика из могучего орудия реального действия с вещами превращается в фетиш, загораживающий своим телом ту реальность, которую она представляет. Иногда вместо того, чтобы понимать и сознательно изменять внешний мир сообразно его всеобщим законам, выраженным в виде идеального образа, человек начинает видеть и применять лишь словесно-терминологическое выражение и думать при этом, что он изменяет сам мир» [54, c. 200].
В педагогике именно на эту сторону «действия лишь в словесном плане», когда «языковая символика» загораживает «своим телом ту реальность, которую она представляет», обращает внимание
В. В. Краевский. В методологическом анализе проблем научного обоснования обучения он отметил, что прежде всего необходимо «провести различие между обучением как явлением действительности и обучением как понятием» [74, c. 55]. Анализируя совокупность определений обучения, ученый пришел к выводу, что «все определения выражают некоторое интуитивное представление об обучении как о каком-то процессе, в котором действуют учитель и ученик» [74, с. 139]. С таким выводом нельзя не согласиться, но, со своей стороны, заметим, что это интуитивное представление о каком-то процессе оформлено не интуитивным, а реальным словом «процесс», представляющим общенаучное понятие с фиксированным значением. Оперирование же с ним в рассматриваемых и нами текстах действительно оказывается интуитивным и не выходит за пределы словесного плана.
Наш анализ начинался со слова «процесс», которое от многократного употребления в педагогических рассуждениях и теоретических построениях потеряло свое значение понятия, т. е. значение того, что всякий раз, когда употребляется слово «процесс», должны иметься в виду реальные вещи, предметы, явления, с которыми происходят изменения, называемые процессом. А без такого понятийного подхода к употреблению слова «процесс» – процесс есть всего лишь слово, а не понятие. В лучшем случае слово «процесс» представляет всякое движение вне предмета, существованием которого и обусловлено то, что названо процессом, – изменение предмета.
Далее, характеризуя определения обучения, В. В. Краевский относит их к описательным и подчеркивает, что они осуществлены разноуровневыми и разнопорядковыми понятиями, но представлены и использованы как однопорядковые, как взаимозаменяемые, и заключает, что такое использование понятий и такой «набор понятий, принадлежащих к разным системам, не может… составить системного представления об объекте. Если хотят максимально полно отразить данный объект, нужно сначала развести эти понятия, определить их принадлежность к разным системам научных понятий, к разным научным предметам и затем выяснить их отношения в составе этих систем. Только после этого можно соединить их в одной синтетической картине объекта, в синтетической модели данного объекта» [74, с. 140]. В приведенном высказывании фактически очерчен необходимый и обязательный этап научной работы. Казалось бы, что именно автору этого высказывания достаточно нескольких усилий, чтобы дать научное определение обучения. Но его книга посвящена методологическим вопросам, а не выяснению сущности обучения, и анализ определений обучения в этой книге играл второстепенную роль. Положение с установлением сущности обучения остается прежним, а «проблема синтеза разноуровневых отражений объекта не решена еще в методологии науки» [74, с. 140].
Согласно нашему анализу, слово «обучение» есть лексический комплекс, обозначающий предметность (формой имени существительного) и процесс (действие), поэтому определение понятия обучения тоже должно быть дано относительно двух значений. Это действительно имеет место.
Во-первых, обучение – это деятельность людей, целью которых является владеющий знаниями и умениями человек. Это определение с процессуальной стороны.
Во-вторых, обучение – это деятельность людей, результатом которой является знающий и умеющий человек. Это определение с предметной стороны.
Несмотря на кажущуюся одинаковость и даже тождественность смыслов двух высказываний, они имеют принципиальное различие. В первом высказывании говорится о действиях людей, преследующих цели. А во втором высказывании говорится о результате как завершившейся деятельности этих людей. Таким образом, синтетическое определение обучения может принять такой вид: обучение – это деятельность людей, целью которых и результатом которой является владеющий знаниями и умениями человек, или обученный человек.
Методологические замечания В. В. Краевского сохранили свое значение. Осуществив разведение понятий, составляющих дефинитивные высказывания, и установив действительные различия, мы оказываемся перед необходимостью соединения понятий в одну синтетическую картину, но не объекта обучения (о чем речь впереди), а отношений основных понятий, составляющих определение обучения в виде иерархии. Рассмотренные в предыдущих параграфах понятия можно представить в виде иерархии (рис. 1).
Рис. 1. Родо-видовые отношения «Процесс – Обучение»
Обратившись к иерархии понятий, заметим, что слово-понятие «процесс» занимает высшую ступень по отношению к другим понятиям и представляет собой высшую ступень абстракции, а объем понятия «процесс» разделен на социальный процесс и несоциальный процесс.
Если теперь подойти к дефинитивным высказываниям как к логическому определению понятия, то надо помнить, что в логике имеется основной прием определения понятия – через ближайший род и видовое отличие. Чтобы определить род и вид понятия, необходимо произвести деление объема понятия. «Логическая операция деления заключается в том, что предметы, отображенные в данном понятии, делятся на виды» [67, c. 397]. Понятие, объем которого делится, является родом, а новые понятия, получившиеся от деления, являются видами по отношению к данному роду.
Поскольку мы делим объем понятия процесс, то процесс является родом по отношению к понятиям социальный процесс и несоциальный процесс, которые, в свою очередь, по отношению к процессу (роду) являются видами процесса. Следующий ярус (ступень) деления осуществляется аналогично.
Каждое понятие, расположенное выше, является родом, а расположенное ниже – видом. Таким образом, отношения рода и вида возможны только между 1 и 2, между 2 и 3, между 3 и 4, между 4 и 5. Если следовать логике, а именно ей и необходимо следовать, то, чтобы дать определение понятию «обучение», мы обязаны это сделать через ближайший род, для которого обучение является видом. То есть, согласно нашей иерархии, понятие процесс не является ближайшим родом для понятия обучение. Таким ближайшим родом для обучения является педагогическая деятельность.
Конечно, человек волен определить понятие обучения через любой не ближайший род. В этом случае волевой акт проявляется в произвольном оперировании словом и независимо от того, понимает ли это сам носитель воли или нет, нарушаются законы логики. Именно с таким волевым актом мы имеем дело в рассматриваемых высказываниях. Роль же волевого акта в науке должна состоять в ограничениях собственного произвола над словом, в соблюдении логических законов суждений. Если придерживаться такой роли волевого акта, тогда необходимо определить понятие обучения через понятие педагогической деятельности. Значит, обучение есть вид педагогической деятельности.
Такой первый шаг в определении обучения логически правилен. Следовательно, если определить, что обучение есть процесс, то это окажется логической ошибкой, которая называется скачком в делении. Скачок при определении обучения через процесс оказывается на три порядка выше, на три порядка абстрактнее, чем того требует логика (логическое определение).
Поскольку обучать можно абсолютно всему, что имеет место в жизни общества, как положительному, так и отрицательному, то необходимо развести обучение: обучение, результаты которого могут разрушить общественную жизнь, и обучение, которое способствует его развитию и процветанию. Во втором случае обучение признано общественно необходимым и нуждается в значительной государственной поддержке, именно это обучение имеется в виду. Именно с этим обучением связана и педагогическая деятельность.
Итак, освободившись от понятий, которые находятся за пределами указанного отношения рода и вида, возможно дать следующее определение обучению:
Обучение – это педагогическая деятельность, целью и результатом которой является владеющий необходимыми для общества знаниями и умениями человек, или обученный человек. Тот, кто учит, – учитель, тот, кого учат, – ученик. Можно дать и такое определение: обучение – это производство знающих и умеющих людей.
Необходимо заметить, что это простое по форме и понятное определение обучения является результатом проведенного анализа и принципиально отличается от рассмотренных. Но вместе с этим это внешнее определение обучения, представляющее понимание обучения людьми, находящимися за пределами самого обучения. Такое понимание, хотя и содержит в себе сущность обучения, но не раскрывает его. Следующий уровень анализа должен состоять в определении сущности обучения с точки зрения людей, обеспечивающих собственно обучение.