Педагогическая теория воспитания находится в ситуации, в которой использование абстракций на протяжении многих веков выработало своеобразный опыт оперирования ими (абстракциями), без обязательного обращения к реальностям, которые они представляют. Операции только с абстракциями приводят к утрате связей с реальностью, которую они отражают. А педагогические тексты, наполненные такими операциями с абстракциями, затрудняют понимание сущности представляемых ими явлений. Так или иначе становится необходимым восстановить связь абстракций с реальным миром. Это возможно сделать только одним путем – путем движения от отдельной абстракции через взаимосвязь с другими абстракциями по нисходящей линии к реальным явлениям. Если время от времени не совершать таких операций – от абстракций к реальности, ею представляемой, – то теория теряет реальную почву. А отсутствие этой почвы независимо от того, осознает ли это теоретик или нет, затрудняет понимание самых обыкновенных вещей, составляющих основу теории. Наука не развивается, а поток новых педагогических текстов создает лишь видимость развития педагогики.
Рассмотренные элементы высказываний о воспитании выражают признаки, отнесенные к явлению, называемому воспитанием. Но в словесных элементах признаки воспитания представлены как эмпирически данные признаки, а не как научные понятия об этих признаках.
Используемые в педагогических текстах слова представляют и научные понятия, но они не являются собственно педагогическими и не выполняют роли научных терминов, в силу чего в педагогике развивается синонимия. Это приводит к оперированию словами, а не теми признаками явлений, содержание которых они выражают. Совокупность этих признаков в том виде, как они предстают в высказываниях, не позволяет дать воспитанию определение логическое, свободное от неточностей и противоречий.
Считается, чтобы понять отдельное явление, его необходимо «вырвать из всеобщей связи и рассматривать изолированно» [196, c. 199]. Аналогичным образом следует поступить и в нашем случае, чтобы установить значение и смысл отдельной абстракции. Но, вырывая отдельные абстракции (слова) из суждений об интересующем нас явлении, мы включаем их в цепочку других суждений, устанавливая тем самым существенные значения этих абстракций, и, следовательно, подходим к сущности явлений, представляемых этими абстракциями. Такая операция, примененная в главе об обучении, позволила составить иерархию понятий, благодаря которой при конструировании дефиниции понятия обучения удалось преодолеть ряд неточностей и противоречий. Аналогичная возможность представляется и для понятий, которые использованы в рассмотренных определениях понятия воспитания.
Если в главе об обучении после установления общенаучного содержания понятия «процесс» мы пришли к необходимости отличать социальный процесс от иных процессов, то здесь мы вынуждены были заниматься различными видами процесса, представляющими воспитание.
Действие, взаимодействие, воздействие, взаимовоздействие рассматривались в главе как виды процесса, хотя таковыми они могут быть не всегда. Опыт познания позволяет мысленно выделить однократность действия, воздействия, а в этом случае они не могут быть отнесены к процессу, поскольку процесс есть некоторый ряд последовательных изменений, произведенных многократными (продолжительными) воздействиями. Таким образом, действие, взаимодействие, воздействие и взаимовоздействие, как однократные акты, не составляют процесса, но как многократные акты они являются процессами. Особенность этих явлений (действия, воздействия и т. д.) состоит в том, что они оказываются составляющими, образующими любой (всякий) процесс. Если движение есть всякое изменение, а процесс есть ряд изменений, то действие, взаимодействие, воздействие и взаимовоздействие, а также и понятия, их представляющие, следует поместить (расположить) как бы внутри самого процесса. Развитие и формирование, как качественно определенные процессы, которые также происходят посредством названных действий и воздействий, и понятия, их представляющие, могут занять место среди видов процесса, а именно: процессов одинаково имеющих место как в социальной сфере, так и за ее пределами (рис. 2).
Понятие «воспитание», с точки зрения логики, может быть определено через ближайший род и видовое отличие. Отношения между родовым понятием и видовым понятием есть, прежде всего, отношения их объемов. Понятия, отнесенные к роду, имеют больший объем, а понятия, отнесенные к виду, – меньший объем. Если это соотношение объемов соблюдается, тогда определение понятия является логически правильным. В нашей иерархии каждое из понятий находится в родо-видовых отношениях со своими соседствующими понятиями. По отношению к понятию, расположенному ниже данного на ярус (порядок, ступеньку), оно выступает родовым понятием, а по отношению к понятию, находящемуся выше данного на ярус, оно выступает видовым понятием.
Исходя из этого, можно было бы заключить, что логически правильным определением понятия «воспитание» будет такое, где родовым понятием станет понятие «педагогическая деятельность», а не понятие процесс, воздействие, взаимовоздействие, не развитие и не формирование, которые в нашей иерархии на два-три порядка выше от ближайшего к понятию воспитание рода – педагогической деятельности. Иерархия позволяет увидеть, что попытки определить воспитание через понятия, находящиеся за пределами социального процесса, оказываются некорректными из-за нарушения или несоблюдения логических отношений вида и рода.
Рис. 2. Родо-видовые отношения «Процесс – Воспитание»
Рассмотренный материал позволяет заметить, что воспитание есть прежде всего лексический комплекс (слово) в форме имени существительного, содержащий значение предметности и значение процесса (действия) одновременно. Эта двойственность значения слова так или иначе присутствует во всех дефинитивных высказываниях о воспитании. И, минуя наше сознание, эта двойственность привносится в явление, называемое этим словом. Остается только установить, действительно ли двойственность присуща и явлению. Но даже, если эта двойственность не присуща воспитанию как явлению, в определении понятия ее следует отразить, поскольку она присутствует в языковой материи, используемой для определения воспитания.
Отказавшись от ряда элементов, обычно применяемых при определении понятия воспитание, можно дать следующие две формулировки:
Воспитание – это деятельность людей, целью которых является человек с личностными качествами и свойствами, необходимыми для жизни в обществе.
Воспитание – это деятельность людей, результатом которой является человек, имеющий личностные качества и свойства, необходимые для жизни в обществе.
Несмотря на сходство содержаний двух определений, они имеют принципиальное различие: в первом – воспитание связывается с целью деятельности людей, т. е. с действиями ( процессами), а во втором – с результатом, т. е. с завершившейся деятельностью (процессом). Поскольку результатом воспитания могут стать различные личностные качества и свойства, которые имеют место в жизни как считающиеся в обществе положительными, так и относимые им к отрицательным, необходимо качественно определить содержательный характер воспитания. Содержание воспитания должно быть ограничено совокупностью личностных свойств, признанных общественно необходимыми, как способствующими развитию и процветанию каждого человека и общества. А воспитательная деятельность становится видом специальной деятельности в обществе. Именно воспитательную деятельность мы и имеем в виду. Именно с воспитательной деятельностью связана и педагогическая деятельность.
Итак, отказавшись от использования в дефинициях понятий, которые находятся за пределами указанного отношения рода и вида, можно дать следующее определение воспитанию.
Воспитание – это педагогическая деятельность, целью и результатом которой является человек, имеющий свойства и качества, необходимые для жизни по законам общества, или воспитанный человек.
Тот, кто имеет такую цель и способствует достижению этой цели в педагогической деятельности, – воспитатель; тот, в ком реализуется эта цель в педагогической деятельности, – воспитанник.
Приведенное нами определение воспитания – это внешнее определение воспитания, т. е. понимание людьми, находящимися за пределами самого воспитания. Такое понимание, хотя и содержит в себе сущность явления воспитания, но не раскрывает ее.
Следующий уровень анализа должен состоять в определении сущности воспитания, с точки зрения людей, которые обеспечивают собственно воспитание.