Рецензия на книгу Писарева В.Е. и Писаревой Т.Е. «Теория педагогики»

Предлагаем рецензию на книгу, которая, по нашему мнению, остро необходима российской педагогической науке.

Особенность книги состоит в следующем. Это не просто изложение теории — совокупность определений, аксиом и теорем. Это метод, который, привел, как утверждают авторы, к решению основных вопросов науки педагогики. Это путь, который может повторить каждый, и получить точно такой же результат.

Авторы считают, что путь, которым все это время шла педагогика, должен быть отвергнут. Стремление раскрыть сущностное содержание понятий скомпрометировано тем, что не позволило установить сущности явлений и обучения, и воспитания. И не привело к раскрытию сущностного содержания ни одного основного понятия педагогики.[1] А, наоборот, размыло значения, содержания и смысл основных понятий педагогики, приведя их к неопределённости и многозначности.

Исследователи пытаются объяснить состояние неопределенности и многозначности терминов тем, что основные понятия «обучение» и «воспитание» «относятся к концептам, над которыми носители языка не задумываются: данные понятия с раннего детства интуитивно приняты или осмысленны каждым человеком»[2].

Подобные утверждения ни на шаг не продвигают педагогическое сообщество к раскрытию сущности педагогических явлений. Очевидно, что для этого следует начинать исследования не с осмысления педагогических понятий, а с изучения, осмысления, реальных педагогических явлений.

И авторы книги, которые имеют «с раннего детства интуитивно принятые или осмысленные понятия обучение и воспитание», осознанно решили осмыслить не понятия «обучение» и «воспитание», но реальные педагогические явления, определяемые, как обучение и воспитание.

***

В данный момент сложно решить, до какой степени справедлива предложенная теория, — это решит время.

Но мы, скорее всего, солидарны с авторами. Распространенные педагогические представления, которые в последнее время развились в педагогике, должны уступить место другим представлениям: представлениям, которые исходят из восприятия реальных фактов, а не из понятий.

 Авторам удалось выработать материал для нового воззрения на основные проблемы педагогики. Достойно восхищению, что им удалось, прорываясь сквозь потоки суждений, дефиниций, понятий об обучении, воспитании, образовании подойти к решению основных проблем науки педагогики.

 На некоторые моменты материала стоит обратить определённое внимание, что мы попытаемся сделать в данной рецензии.

Книга состоит из трех частей: «Критика основных понятий педагогики» (1 часть), «Основы теории педагогики» (2 часть) и «Теория педагогики» (3 часть).

***

В первой части рассмотрена совокупность дефинитивных высказываний, представляющих определения понятий «обучение», «воспитание» и «образование». Анализируя эту совокупность высказываний, авторы установили, что одни дефинитивные высказывании я противоречат другим высказываниям. Например, «воспитание есть обучение и образование», «обучение есть воспитание и образование», «образование есть воспитание и обучение» (с.111).

Анализ элементов, из которых состоят дефинитивные высказывания, привел к необходимости разграничения социальных и несоциальных явлений и позволил сделать вполне очевидный вывод, что обучение и воспитание принадлежат только сообществу людей и за пределами социума как таковые не существуют.

Это, в конце концов, позволило дать непротиворечивые определения основным понятиям педагогики.

«Обучение – это педагогическая деятельность, целью и результатом которой является владеющий необходимыми для общества знаниями и умениями человек, или обученный человек» (с. 52).

«Воспитание – это педагогическая деятельность, целью и результатом которой является человек, имеющий свойства и качества, необходимые для жизни по законам общества, или воспитанный человек» (с. 92).

Если обучение и воспитание являются социальными явлениями, и являются педагогической деятельностью, то образование, как процесс, не является социальным явлением, не является и педагогической деятельностью. В. В. Краевский как-то заметил: «Медик говорит о злокачественном образовании, имея в виду не плохое преподавание, а раковую опухоль»[3]. Что же имеет в виду педагог, произнося слово «образование»?

Понятие «образование» привнесено — введено — в педагогическую сферу, поэтому необходимо определить и указать границы его употребления в педагогике: «Образование – это процесс, благодаря которому происходит овладение совокупностью систематизированных знаний, или процесс, результатом которого является овладевший этой совокупностью человек» (с.101). Данное определение не содержит противоречивых элементов.

Приведённые выше определения понятий «обучение», «воспитание» и «образование» необычны, но действительно не противоречат друг другу. И это заслуживающий внимания результат.

Этими рабочими определениями заканчивается критика основных понятий педагогики. В следующих частях книги образованию, обучению и воспитанию будут даны сущностные определения.

***

Во второй части «Основы теории педагогики» представлены позиции, из которых исходили и на которые опирались авторы «Теории педагогики».

Слово «образование», представляющее явление образование, употребляется во всех сферах духовно-практической деятельности человека. Это может означать, что мы имеем дело с явлением, которое действительно пронизывает весь окружающий мир — природный и социальный. Которое представляет непрекращающийся процесс, процесс образующихся образований.

Наличие социальных образований, то есть объективное существование социальных образований, позволяет подойти к педагогическим явлениям и рассматривать их в качестве оснований педагогики и её теории.

Основываясь на понимании всеобщности процесса образования, авторы выделили факт, что процесс мышления является независимым естественным природным явлением, поскольку имеет место в головном мозгу каждого биологического организма, имеющего головной мозг и центральную нервную систему (с. 136). Попутно авторы различают процесс мышления — естественное явление — от процесса мысленной деятельности — социального явления.

В мышлении находят свое место образования, «следы», от воздействия мира и новые образовании, «следы», в мозгу от ответов на эти воздействия. Сохранность этих образований, «следов», и их активизация обеспечивает человеку возможность осознавать и понимать мир, в котором он живет, и действовать в нём, достигая поставленных целей.

Авторы постулируют разграничение природного, естественного, и социального. «Социальными следует считать такие явления, в которых реализована цель человека или сама сознательная деятельность человека» (с. 159). И далее выделяют виды социальных образований.

К одному из них относят деятельность. «Именно деятельность в охваченных её процессом объектах и предметах оставляет свои следы, сообщая им (предметам) социальное качество, превращая их в социальные образования» (с. 163). «Образование» — всеобщая абстракция, и поэтому может быть применена к конкретным педагогическим явлениям не в форме отдельного слова «образование», и не в форме словосочетаний «образование человека» и «социальное образование человека», а только в виде словосочетания, указывающего сферу применения, — «социальное образование человека в педагогической сфере». В этом случае, термин «образование» приобретает своё специфическое значение — педагогическое — и, по-видимому, не должен заменяться иными словесными формами, если только эта замена специально не оговорена. Потому что социальное образование человека происходит не только в педагогической сфере, но и за её пределами.

Следует заметить, что авторы не рассматривают психологию в качестве основы педагогики. И эта позиция принципиальна.

Педагогика является социальной наукой, которая изучает социальные явления, представляющие специфические отношения взрослых и детей, а психология — естественная наука, которая изучает естественные явления — психику человека. Таким образом, педагогика и психология имеют различные основания, и игнорирование этого различия приводит к искажению действительности, в том числе и педагогической действительности в нашем сознании.

 «Психика, в свою очередь, является лишь системой, обеспечивающей осознание и понимание, т. е. появление социального в пределах границ головы человека, но сама не является социальным образованием. Как физиологическое, обеспечивая появление психического, не становится психическим, так и психическое, обеспечивая появление социального, не становится социальным» (с. 218).

Но для того, чтобы реализовать социальное образование человека в педагогической сфере, должна быть организована специальная деятельность. В связи с этим авторы вынуждены рассмотреть явление «деятельность», понятие, которое, как оказалось, не было однозначно определено ни в педагогике, ни в психологии, ни в философии.

Обратившись к экономическому труду К. Маркса, откуда психологи почерпнули категорию деятельность (с. 206), установили в качестве рабочего понятия: «деятельность – это совокупность действий (действие), осуществляемая социально образованным человеком при помощи средств, направленных на предмет для достижения результата, соответствующего цели» (с. 212-213).

Определением деятельности, как основного структурного элемента социальных явлений, и указанием различий социального (педагогического) и естественного (психического) завершается вторая часть книги.

***

Третья часть книги «Теория педагогики» является логическим следствием предыдущих частей. В ней решается основная проблема педагогики: выделить и обосновать предмет науки педагогики. Тем самым утвердить статус педагогики, как науки.

Исходя из методологического принципа, что предмет науки существует задолго до появления науки и вне науки, авторам пришлось отвергнуть множество фиксированных попыток установить предмет науки педагогики по причине нарушения в них названного выше методологического принципа.

Вот некоторые выделенные в своё время предметы педагогики, отвергнутые авторами «Теории педагогики»: воспитание, воспитательная деятельность, педагогическая деятельность, педагогический факт, практика обучения и воспитания, реальная педагогическая деятельность.

Признав обучение и воспитание явлениями социальной сферы, авторы перевели педагогику в ранг социальных наук и вывели её из-под власти естественной науки психологии. Они логично перешли к установлению предмета науки педагогики в социальной среде.

Поскольку общим предметом социальных наук являются отношения между людьми, то и предмет педагогики, в чём убеждены авторы, должен содержать отношения между людьми.

Надо определить только вид таких отношений. Наиболее подходящим для педагогики видом отношений могут быть отношения между взрослыми и детьми, но не любые отношения, а только те, что важно, которые возникают при попытке взрослых передать детям социальный опыт.

«Предметом педагогики являются отношения взрослого и ребенка, которые возникают при попытке взрослых передать детям социальный опыт» (с.261).

Размышления над выделенным предметом педагогики вынуждают нас признать, что авторам удалось сделать открытие объективно существующего предмета педагогики.

Дальнейшая реализация этих отношений привела общество к необходимости выделить специально людей для выполнения деятельности по передаче опыта детям. Возникла педагогическая деятельность. И теперь, произведя логическое деление объёма понятия «педагогическая деятельность», авторы делают вывод, что педагогическая деятельность состоит из двух видов: научной деятельности и практической деятельности. Что практическая деятельность, в свою очередь, тоже состоит из двух видов деятельности: учебной деятельности и воспитательной деятельности. Далее, учебная деятельность состоит из деятельности учителя и из деятельности ученика, а воспитательная деятельность — из деятельности воспитателя и деятельности воспитанника.

Деятельность учителя и деятельность ученика состоят из нескольких видов, имеющих строгую последовательность выполнения:

  1. деятельность учителя по подготовке учебного материала (УМ);
  2. деятельность учителя по предъявлению учебного материала детям и организации работы с УМ;
  3. деятельность ученика по восприятию, запоминанию, пониманию УМ и работа с ним;
  4. деятельность учителя, организующая деятельность учеников по изготовлению урочного продукта (организация домашнего задания);
  5. деятельность ученика по изготовлению урочного (учебного) продукта на основе предъявленного учебного материала (выполнение домашнего задания);
  6. деятельность учителя по обработке урочного продукта учеников (проверка, анализ и оценка выполненного домашнего задания).

Выполненные виды деятельности ученика и учителя в указанной последовательности, есть учебная деятельность.

Завершив логическое деление понятия «педагогическая деятельность», авторы неожиданно обнаружили, что среди совокупности видов педагогической деятельности не нашлось места обучению.

Где же обучение?

Чтобы понять ответ на этот вопрос проще всего принять участие в мысленном эксперименте.

Предположим, что учитель и ученик последовательно выполнили все шесть видов (1–6), составляющих учебную деятельность.

Предположим далее, что обработка урочного продукта ученика показала: продукт соответствует должному качеству (уровню). Что должен делать учитель? Очевидно, он может и должен взять новый элемент культуры, представленный учебной программой, подготовить из него учебный материал, предъявить его ученику и т. д.

Допустим, что, обработав новый продукт ученика, учитель установил: продукт вновь соответствует должному уровню. Чтобы продолжить учебную деятельность, учитель вновь берет новый элемент культуры, представленный учебной программой, и т.д.

Предположим теперь, что точно так же происходит осуществление учебной деятельности, пока не исчерпано содержание и время, отведенное для данного учебного предмета.

Если все происходило так, то следует констатировать, что овладение элементами культуры, или знаниями и умениями пользоваться ими, произошло в учебной деятельности.

Таким образом, обнаруживается, что в осуществленной системе учебной деятельности нет никакого обучения, хотя результатом этой учебной деятельности является ученик, владеющий знаниями и умением пользоваться ими. Эту деятельность авторы выделили в качестве самостоятельного вида учебной деятельности и назвали её учением. Особенность учения как вида учебной деятельности состоит в том, что предметом деятельности учителя и ученика является новый элемент культуры, новый учебный материал.

Предположим теперь, что учитель, обработав продукт ученика, обнаружил, что продукт не соответствует должному качеству. Чтобы продолжить свою деятельность, учитель должен помочь ученику изготовить учебный продукт должного качества. Для этого учитель готовит учебный материал, в котором отражаются ошибочные действия, факты непонимания, отсутствующие в продукте детали, обнаруженные учителем при анализе и оценке продукта ученика, и с этим учебным материалом учитель должен организовать деятельность ученика.

 Предъявляя подготовленный учебный материал ученику, учитель обращает внимание ученика на ошибки, допущенные им в продукте, изготовленном на предыдущем занятии. Выделяя неправильные действия, учитель совершает правильные и предлагает ученику выполнить такие же действия. При осуществлении их ученик вновь может выполнять неправильно, тогда учитель может вмешаться в действия ученика и предложить ученику выполнить действие совместно со своим действием или указать на особенность его выполнения.

 Если далее ученик выполняет действия правильно, продолжает выполнять их вслед за учителем, как требует или как указывает учитель, преодолевая выделяемые учителем изъяны, несоответствия, допущенные в предыдущем своем продукте, то происходящее есть не что иное, как обучение (с. 288).

Особенность обучения как вида учебной деятельности состоит в том, что предметом деятельности учителя и ученика является продукт ученика, не соответствующий должному уровню.

Как видим, учебная деятельность тоже состоит из двух видов: учения и обучения, которые также могут быть выполнены в указанной последовательности. Завершающее деление понятия «педагогическая деятельность» на виды учебной деятельности: учение и обучение фактически привело к открытию сущности обучения, скрывающейся в специфике предмета учебной деятельности!

«Обучение – это вид учебной деятельности, выполняемый деятельностями учителя и ученика и направленный на недостаточно усвоенный учеником элемент культуры с целью достижения должного уровня владения данным элементом культуры, или более высокого результата, чем предыдущий» (с. 291-292).

«Обучение – это вид учебной деятельности, в которой недостаточное владение элементом культуры ученика доводится до должного уровня или более высокого результата, чем предыдущий» (с. 600)

Аналогичным образом рассмотрена и воспитательная деятельность.

Уместно заметить, что выделение самостоятельной воспитательной деятельности обосновано. Обоснованно открытием двойственности деятельности, исполнение которой всегда приводит к двум результатам: достигнутой цели и изменениям исполнителя, субъекта, деятельности, появлением у него тех или иных социальных качеств (с. 267-271). Установив, что предметом деятельности являются личностные качества — их образование и формирование — мы определяем специфику вида деятельности, которую можно назвать воспитательной. «Воспитательная деятельность – это вид практической педагогической деятельности, целью которой является человек, имеющий необходимую совокупность социальных личностных качеств, определенных воспитательной программой (с. 601).

Установив предмет педагогики и сущность обучения, авторы переходят к анализу дидактических систем, который привел их к выявлению двух дидактических систем: дидактическая система с отношением «учитель – ученик» и система с отношением «учитель – ученики».

В первой дидактической системе учитель, начиная каждое последующее занятие с опроса ученика, имеет возможность устанавливать его подготовленность и влиять на неё положительно.

Во второй дидактической системе «учитель – ученики» учитель также каждое последующее занятие начинает с установления подготовленности ученика. Но теперь у него не один ученик, а 25, из которых он в силах опросить и установить подготовленность 5-6 учеников и повлиять положительно на их подготовленность. Оставшиеся ученики оказываются вне внимания учителя и с каждым учебным занятием, уроком, количество учеников и учебных тем, об уровне владения которыми учителю ничего неизвестно, увеличивается и не позволяет учителю организовать необходимое ученикам обучение. Обучение для таких детей оказывалось и становилось дидактически недоступным.

Это дефект системы «учитель – ученики», Дефект, который постоянно вызывает недовольство социума системой общего образования.

Дидактическая система, которая не может обеспечить работу учителя на основе объективных данных о степени владения учебным материалом каждого ученика на каждом учебном занятии, уроке, должна быть заменена системой, которая может обеспечить работу учителя на основе таких объективных данных.

Третью дидактическую систему предлагают авторы «Теории педагогики». Система реализована в отношениях «учитель – ученики – ОДД – учитель». В этой системе обработанные урочные продукты учеников доставлялись учителю, и он, выделяя группу учеников, продукт которых не соответствовал должному уровню, организовывал для них обучение на следующем уроке и доводил их продукт до должного уровня.

Для учителя обработку урочных продуктов и результаты этой обработки проводит специальная служба – отдел дидактического диагноза, ОДД. Тем самым освобождая учителя от несвойственной ему деятельности.

Таким образом, обучение для миллионов детей становилось дидактически доступным.

Итак, предложенная авторами теория педагогики позволила:

  • открыть предмет науки педагогики,
  • открыть сущность обучения, которая скрывалась от человечества почти 25 веков;
  • обосновать необходимость введения профессионального воспитателя в общеобразовательной школе,
  • установить дефект современной системы общего образования и разработать способ ликвидации этого дефекта, сделав обучение дидактически доступным для миллионов детей.

Материал книги убеждает нас, что реализация разработанной теории позволяет решить основные проблемы общего образования, и способствовать превращению общеобразовательных школ в действительные учебные и воспитательные учреждения, имеющие службу дидактического диагноза.

 Кроме того, в книге есть материал, заслуживающий внимания психологов, философов и логиков, социологов, дидактов и историков педагогики.

Рекомендуем книгу для изучения студентам, учителям средних и высших учебных заведений.

 


Сноски


 

[1] Кстати, и в зарубежной педагогике, как утверждает Загвоздкин В.К., «…Основным направлением психолого-педагогических исследований… стал не поиск… новых теорий обучения, которые якобы могут обеспечить результат… но выявление факторов, влияющих на результат в реальной практике», и далее: «На сегодняшний день в зарубежной науке утвердилось положение, что такой подход себя полностью дискредитировал. Ни одна из теорий обучения не показала себя экологически валидной». // Теория и практика применения стандартов в образовании. — М.: Народное образование, НИИ школьных технологий, 2011, с.50.

[2] Доценко И.Г. Социально-педагогическая деятельность: от классики до современности // ж Педагогика,- 2009, — №2, с. 48.

[3]Краевский В.В. Сколько у нас педагогик? // Интернет-журнал «Эйдос». — 2003. — 11 июля.

Запись опубликована в рубрике Блог автора, Новости. Добавьте в закладки постоянную ссылку.