В каком-то смятении смотришь, как учитель пользуется металлоискателем, пропуская ученика в помещение, где проводится ЕГЭ. Учителя принуждают выполнять полицейские функции. Нежное поколение, которому предстоит сменить старшее поколение, еще не вступив в эту жизнь, подозревается в неблагонадежности, в мошенничестве, каждый в отдельности. Стоит ли выказывать столь откровенно общественное недоверие. Хотя для этого нет никаких оснований. Как оно ещё аукнется!?
Как известно, в педагогике отсутствует единое понимание предмета науки педагогики. Проведенный анализ современной ситуации позволил выделить две работы, в которых авторы представляют трактовки понимания предмета науки педагогики и считают, что им удалось установить истинный предмет науки педагогики.
Мы рассмотрим эти позиции, чтобы продвинуться в решении теоретического вопроса о предмете науки педагогики.
Первая позиция.
Мы считаем, сначала обратить внимание на определение предмета, данное А.М. Новиковым, поскольку оно получает распространение в качестве последнего достижения науки педагогики.
В 2011 году журнал «Педагогика» № 3 опубликовал рецензию Г.И. Ибрагимова на книгу Новиков А.М. «Основания педагогики».
В рецензии говорится, что книга А.М. Новикова — это «кладезь как для преподавателей педагогики, так и для исследователей», «источник актуальнейших тем для научных исследований», «азбука современной постиндустриальной педагогики», что книга А.М. Новикова – «знаковое, эпохальное явление не только в нашей отечественной науке, но и в мировой педагогической мысли».
В 2010 году А.М Новиков в своей книге «Основания педагогики» постулировал предмет педагогики: «педагогика – наука о развитии жизненного опыта человека (обучающегося). Это и есть ее предмет»[1],
И теперь Российские ученые вместе с Новиковым тоже так считают. Поэтому, видимо, журнал «Педагогика» продолжает распространять понимание предмета науки педагогики, данное А.М. Новиковым. Так, во втором и восьмом номерах журнала «Педагогика» за 2014 год Г.И. Ибрагимов повторяет, что «… убедительное обоснование данного вопроса (предмета педагогики) дано в работах А.М. Новикова»[2]
На самом деле книга не заслуживает таких высоких оценок, поскольку содержит множество тавтологических определений понятий педагогики и нарушения методологических принципов.
Как в 2011 году, так и в 20014 Г.И. Ибрагимов не замечает, что А.М. Новиков нарушает методологический принцип определения предмета науки. Называя «развитие опыта обучающегося» предметом науки педагогики, он превращает педагогическое явление в предмет педагогики, но педагогическое явление не может быть, ни стать предметом науки: наука не может появиться ранее своего предмета.
В этой ситуации Г.И. Ибрагимов, признавая позицию А.М. Новикова правильной, сам нарушает методологический принцип, поскольку опыт обучающегося – явление учебной деятельности – признается предметом науки.
Оставим на совести рецензента «кладезь» и «азбуку» и главного редактора журнала «Педагогика» Руслана Сахитовича Бозиева, не проявившего личного интереса к «эпохальному явлению в отечественной науке и в мировой педагогической мысли», поскольку не препятствовал распространению необоснованно высокой оценки книги, не организовал обсуждения «эпохального явления… и в мировой педагогической мысли».
Но обратим внимание на то, каким образом определяется предмет педагогики, определяющий статус науки, в книге А.М. Новикова.
Дело усугубляется тем, что А.М. Новиков не разграничивает гносеологических и онтологических явлений, поскольку пишет: «Педагогику обычно определяют как науку об обучении и воспитании. Или как науку об обучении, воспитании и развитии. Но это… говорит о неоднозначности объекта науки», двойной или тройной объект для одной науки недопустимо. Кроме того, эта двойственность (тройственность) наличествует и в определениях образования». А далее задается вопросом: «Как можно свести педагогику и образование к однозначному объекту?».
Заметьте, когда А.М. Новиков говорит об определениях предмета и объекта педагогики, то естественно, что эти определения могут быть однозначными или многозначными. Но когда он говорит о реальном объекте или предмете науки, то на эти реальности признаки словесных определений не распространяются. А попытка приписать им такие признаки означает, что автор не видит различий между реальностью и собственными представлениями об этой реальности. Таким образом, вместо воссоздания объективной реальности мы имеем субъективную реальность: однозначный объект и однозначный предмет. Так стирается грань между онтологическим и гносеологическим характером словесного материала. В такой ситуации исследователь не замечает, как его собственные представления выдаются им за реально существующие объекты, их свойства и качества.
Именно поэтому А.М. Новиков считает, что нет ничего необычного в том, если он «возьмет» несколько абстракций и соединит их, то получит то, чего ему хотелось. Он так и пишет: «Если мы соединим две категории: «развитие (филос.)» и «опыт (филос.)», имея в виду индивидуальный опыт каждого отдельного человека (филос.), накапливаемый человеком в процессе жизни, деятельности, то получим как раз то, что требовалось. Педагогика изучает развитие жизненного опыта человека (обучающегося)».[3] Как можно заметить, А.М. Новиков не обосновывает, а постулирует предмет педагогики. Он не замечает, что категории (абстракции) невозможно соединить, поскольку они не являются предметами материального мира. И уже совсем без объяснений он утверждает, что из соединения абстракций получается конкретный предмет науки педагогики.
Далее. Человек, осуществляя деятельность, накапливает и свой опыт, при этом он сам – человек – развивается. Опыт, в том числе и «опыт обучающегося», не развивается, это не растение, не биологический организм. Опыт накапливается, о чем, кстати, говорит и сам А.М. Новиков. Если опыт не развивается, то и нет такого предмета – развитие опыта. Но это означает, что предмет педагогики, получившийся, согласно утверждению А.М. Новикова, соединением абстракций, оказывается всего лишь иллюзией, возникшей посредством произвольного употребления слов.
Перед взором читателя происходит действие: если реальный объект (предмет) не имеет признака однозначности, то этот признак можно приписать предмету; если опыт не развивается, то никто не мешает утверждать, что опыт развивается, вопреки действительности; если категории (абстракции) не соединяются, поскольку не являются реальными явлениями (вещами), то автор может утверждать, что он абстракции соединяет. И кроме того, из соединений абстракций автор получает желаемые им конкретные предметы, по крайней мере, пока один предмет науки педагогики.
Смотрите, какой активный произвол в обращении со словами имеет место в науке педагогике.
Такое явление было отражено еще в 70-е годы прошлого ХХ века П. Фейерабендом, который назвал его «эпистемологическим анархизмом»
В начале ХХI века такое явление отмечает Е.П. Белозерцев, заслуженный деятель науки РФ, доктор педагогических наук, профессор Воронежского государственного педагогического университета: «Новейший период науки под влиянием различных обстоятельств характеризуется как «методологическое вольнодумство и безответственность».[4]
Для данного случая такое же явление мы назвали гносеологическим произволом.
Вторая позиция, в которой авторы считают, что им удалось установить истинный предмет науки педагогики.
Независимые исследователи Писарев В.Е. и Писарева Т.Е. считают, что «Предметом педагогики являются отношения взрослого и ребенка, которые возникают при попытке взрослых передать детям социальный опыт».(с.261) Это определение предмета представлено в их книге «Теория педагогики» в 2009 году (Воронеж. Изд. «Кварта», с. 612).
Как, каким образом им удалось выделить предмет педагогики?
Признав методологический принцип, что предмет любой науки существует задолго до появления науки и вне науки, независимые исследователи вынуждены были отвергнуть множество фиксированных попыток установить предмет науки педагогики по причине нарушения в них названного выше методологического положения.
Приведем выделенные в разное время предметы науки педагогики: воспитание, воспитательная деятельность, педагогическая деятельность, педагогический факт, практика обучения и воспитания, реальная педагогическая деятельность и др. которые были отвергнуты как не соответствующие методологическому принципу. Сюда же относится и предмет педагогики, постулированный в 2010 году А.М. Новиковым: «педагогика – наука о развитии жизненного опыта человека (обучающегося). Это и есть ее предмет».
Авторы «Теории педагогики» не стали соединять абстракций, они ещё не знали, что есть способ из соединения абстракций, получить желаемый предмет науки педагогики, книга «Теория педагогики» была издана ранее, чем книга «Основания педагогики».
Они поступили иным образом. Признав обучение и воспитание явлениями социальной сферы (это одновременно означает, что в естественной природе нет обучения и воспитания), авторы перевели педагогику в ранг социальных наук и вывели её из-под власти естественной науки психологии. Это позволило логично перейти к установлению предмета науки педагогики в социальной среде.
Поскольку общим предметом социальных наук являются отношения между людьми, то и предмет педагогики, в чём убеждены независимые исследователи, должен содержать отношения между людьми. Надо определить только вид (специфику) таких отношений. Из множества отношений между людьми следует выделить отношения между взрослыми и детьми. Но это ещё не те отношения, которые могут стать предметом педагогики. Среди отношений взрослого и ребенка можно выделить еще один вид отношений. Это отношения, которые возникают при попытке взрослых передать детям социальный опыт. Итак, предмет педагогики как социальной науки установлен. «Предметом педагогики являются отношения взрослого и ребенка, которые возникают при попытке взрослых передать детям социальный опыт».(с.261)
Размышления над выделенным предметом педагогики вынуждают нас признать, что авторам удалось открыть объективно существующий предмет педагогики.
Дальнейшая реализация этих отношений привела общество к необходимости выделить специально людей для выполнения деятельности по передаче опыта детям. Возникла педагогическая деятельность. И теперь, произведя логическое деление объёма понятия «педагогическая деятельность», авторы обнаруживают, что педагогическая деятельность состоит из двух видов: научной деятельности и практической деятельности: что практическая деятельность в свою очередь тоже состоит из двух видов деятельности: учебной деятельности и воспитательной деятельности. Далее,
учебная деятельность состоит из деятельности учителя и из деятельности ученика.
В учебной деятельности и скрывается та деятельность, которую мы называем обучением. И далее становится возможным открыть сущность обучения. Открытая сущность обучения позволяет утверждать, что теория обучения как педагогическая проблема теряет смысл. Обучение есть частный случай учебной деятельности (см. с. 295). Ожидание чуда не состоится.
Мы можем предложить учителю заглянуть в книгу «Теория педагогики», где основные понятия педагогики представлены как научные термины (понятия, имеющие одно значение).
Мы рассчитываем, что учителю в будущем, всё-таки, не придётся пользоваться металлоискателем, пропуская ученика в помещение, где проводится государственный экзамен.
Ссылки
[1] Новиков А.М. Основания педагогики. » / Пособие для авторов учебников и преподавателей. – М.: Издательство «Эгвес», 2010. -. с. 208).
[2] Ибрагимов Г.И. Предмет и основные понятия дидактики, ж. Педагогика, №2, 2014, с. 18 и
Ибрагимов Г.И. Методологические и прикладные проблемы развития дидактики профессиональной школы. Ж. Педагогика, 2014, № 8, с. 5.
[3] Новиков А.М. Основания педагогики / Пособие для авторов учебников и преподавателей. – М.: Издательство «Эгвес», 2010 , с. 14. www.anovikov.ru .
[4] Белозерцев Е.П. Миссия образования. Ж. «Инициативы ХХI века», №1,2009 г.)