Рецензия на книгу Писарева В.Е. и Писаревой Т.Е. «Теория педагогики»
Предлагаем рецензию на книгу, которая остро необходима российской педагогической науке. Авторам удалось выработать материал для нового воззрения на основные проблемы педагогики. Прорываясь сквозь потоки суждений, дефиниций, понятий об обучении, воспитании, образовании, им удалось подойти к решению основных проблем науки педагогики.

Почему педагогика не фундаментальная наука?

В настоящий момент нет в России и, очевидно, в мире другой книги по педагогике, в которой обоснован путь  превращения сферы образования в систему высоких научных технологий,  это  книга В.П. Беспалько    «Образование и обучение с участием компьютеров (педагогика третьего тысячелетия)». – М:  Издательство Московского психолого-социального института;  Воронеж: Издательство  НПО «МОДЭК», 2002).

Книга В.П. Беспалько представляет научную теорию образования, которая в данный момент не имеет практического воплощения ни в одном учебном заведении страны.  Эта теория действительно  позволяет превратить образование страны в систему высоких научных технологий. Но, похоже, что у Российской  Академии образования нет ни сил, ни желания, чтобы организовать  реализацию такой  теории. Редакционно-издательский Совет РАО рекомендует использовать данную теорию в качестве учебно-методического пособия, т.е. Российская Академия образования устами Редакционно-издательского Совета превращает теорию образования в учебно-методическое пособие.   Поразительно! Но  таким способом   Академия образования  отстраняет себя  от практической реализации научной теории образования в  стране и снимает с себя ответственность, переложив ее на будущих читателей  «учебно-методического пособия». Это вполне соответствует позиции  вице-президента РАО В.П. Борисенкова, который называет учителя «реализатором педагогической теории» (Развитие фундаментальных педагогических   исследований в Российской  академии образования»  «Педагогика», 2006, №1, с. 8-9)

Почему это происходит? Потому, что педагогика еще не сформировалась как фундаментальная наука, которая   имеет в своей структуре экспериментальные и технологические службы. А ученые педагоги не позаботились о таких службах, куда исследователи обязаны были бы передавать свои открытия,  разработанные концепции, теории и изобретения, чтобы   получить подтверждение или опровержение результатов своей деятельности. В этих службах изобретения и открытия ученых доводились  бы до возможности их  практического применения  в учебной деятельности,  как это имеет место, например, в медицине.  Медицинские открытия и изобретения не поступают  сразу к лечащему врачу, а проходят  необходимую техническую доводку. В педагогике же все наоборот: любая продукция адресуется непосредственно учителю, считается, что он и внедрит, и  доведет  до совершенства научную разработку.

Вместо  создания  служб, которые выполняли бы роль объективной экспертизы научной продукции и ее технологической обработки, принялись доказывать, что педагогика — особенная наука, что она может обойтись без такой экспертизы и технологической службы. Вот как объясняется такое положение: «…Педагогическая наука не может ограничиваться лишь объективным отображением  изучаемого, хотя бы и самым достоверным.  От нее требуется  влиять на педагогическую действительность, преобразовывать, совершенствовать ее. Поэтому в ней совмещаются  две функции, которые в других научных областях  обычно поделены между разными дисциплинами: научно-теоретическая и конструктивно-техническая (нормативная, регулятивная)» (Краевский В.В.  Общие основы педагогики.  – М.: Издательский центр «Академия», 2003, с. 12).

Но ведь прежде, чем позволять влиять педагогике на педагогическую практику, следует удостовериться, что она  объективно отразила  явления педагогической практики.  Каким же образом можно удостовериться, что педагогическая наука отобразила нечто объективно, если   нет экспертизы ее научной продукции?   Как же в таком случае можно  позволить педагогической  науке влиять на педагогическую действительность и преобразовывать ее, если нам неизвестна достоверность полученных результатов?

В  педагогике не разделяется теоретическая и экспериментальная (конструктивно-техническая) части, но они объявляются совмещенными функциями одой  и той же структуры, в которой одни и те же лица получают теоретические результаты и сами же удостоверяют их объективность. Деятельности, которыми выполняются эти функции, не разделены, хотя известно, что разделение труда  всегда является  внутренним фактором  повышения эффективности деятельности.

Утверждение, что педагогика совмещает  две функции, чтобы влиять на педагогическую практику, является заблуждением: она  адресует свои изобретения непосредственно учителю и тем самым  просто перекладывает на учителя исполнение совмещенных в педагогике  функций,   называя это влиянием  педагогической науки.

До  настоящего времени  реализация педагогических теорий возложена не на   конструкторско-технические научные службы, а на учителя. Адресуя свои изобретения и теории учителю, педагогическая наука вынуждает учителя менять предмет и средства своей деятельности, т.е. он должен перестать  исполнять учебную деятельность.  Именно эта  смена предмета и средств деятельности измотала учителя, он не может спокойно, размеренно работать, от него постоянно ждут  творчества,  новаторства, изобретений. Но педагогическая наука не несет ответственности за такое состояние педагогической практики. Она за это не отвечает,  не отвечает  как раз потому, что в структуре педагогики отсутствуют службы, которые должны, обязаны  удостоверять объективность и  доводить до практики  научные решения, а не возлагать молчаливо это на рядового учителя. Это заблуждение, которое действительно продолжает наносить вред  педагогической практике, не позволяя ей исправно выполнять даже  учебную деятельность. Отсюда   отсталость  системы общего образования от высоких (эффективных) научных технологий применяемых в  других областях.

В.П. Беспалько говорит: «Чтобы перейти  от традиционной педагогической системы, без диагностичных  целей и объективного контроля… к перспективной педагогической системе,  необходимо  специальное ее проектирование и экспериментальная  доводка до  той степени совершенства, когда  гарантировано соотношение  «цель  —  результат» (Слагаемые педагогической технологии. – М.: Педагогика, 1989, с. 178). Он понимает, что практическая реализация разработанной им технологи не под силу ни школе,  ни учителю, и спрашивает себя: «Кому  же  сегодня  заняться   созданием  гарантирующих   заданный  результат  ПС  (педагогической системы) и  предложением (внедрением) их для использования  в школе? – и отвечает: —  Конечно же, не самой школе и не учителю. Этим делом  должна заниматься  вся совокупность научных и методических учреждений» (там же, с. 178).

Как видим, В.П. Беспалько выстрадал понимание, что  «все, что учитель смог, он уже сделал. На большее у него уже нет ни сил,  ни  времени» (там же, с. 178) и испытывает необходимость в структурах, которые могли бы  «подготовить и осуществить преднамеренно и осознанно», разработанную им теорию (см. Образование и обучение с участием компьютеров (педагогика третьего тысячелетия),  2002, с. 12).    Но Президиум РАО не может ничего сделать, кроме как  рекомендовать представленную теорию в качестве учебного пособия учителю,  аспирантам и студентам, которые не могут  «подготовить и осуществить преднамеренно и осознанно»  преобразование  образования: это не их функция. Ясно, что   педагогика не выполняет  конструктивно-техническую функцию относительно  представленной В.П. Беспалько научной теории образования и опускает теорию до уровня учебного пособия.

То, что педагогическая наука не имеет в своем составе  технологических  служб (наук), способных доводить  научные достижения (изобретения, теории) до реализации в практической деятельности  учебного заведения, в деятельности учителя, — это беда педагогической сферы и вина, прежде всего, академии педагогических наук.

Эта беда может быть ликвидирована, если сообщество воспримет  и воспользуется опытом, о котором говорит Л.П. Кезина: «…Стало очевидно, что  ученые, работающие совместно с управленцами и педагогами…, сформировали практико-ориентированную науку проектно-программного типа. Именно так  ученым, управленцам и педагогам удалось получить  новый  опыт образования, воспитания, социализации, личного роста и развития» (Кезина Л.П. Внедрение  научных разработок в практику общеобразовательных  учреждений Москвы. Ж. Педагогика, 2005, № 7, с. 37).

Вот факт появления  конструктивно-технической   науки, позволяющий педагогике стать фундаментальной наукой. То есть это та прикладная часть, которой  недостает  теоретической педагогике, чтобы стать настоящей наукой.  Вот что конкретно говорит Л.П. Кезина: «Открытие каждой  экспериментальной площадки предваряет работа по согласованию научной гипотезы  ученых,  созданию условий  для ее проверки и отработки со стороны управленцев и построению  конкретных программ практиками-учителями. Обязательно определяется форма  представления результата и оценивается  возможность их использования  в образовательной практике. Каждый проект  рассматривается  с позиции  научной         обоснованности и достоверности…» (там же). Как видим,  здесь и научные гипотезы, и создание условий для  их проверки и отработки, и построение конкретных программ. Все это рассматривается  с позиции научной обоснованности и достоверности. А  участниками этой деятельности являются  не ученые, а и ученые, и управленцы, и учителя-практики.  Это уже не наука педагогика, совмещающая в себе две функции, а их фактическое разделение.

Но общество продолжают пугать  тем, что  «разделение фундаментальной и прикладной педагогики нанесло бы значительный вред развитию теории и практики. Оба уровня исследований питают друг друга, теми и другими разработками нередко  занимаются одни и те же лица» (Борисенков В.П. Развитие фундаментальных педагогических исследований в Российской академии образования.  Педагогика, 2006, №1, с. 6). Именно разделения и не допускают в педагогике.

Автор  утверждения, что «разделение фундаментальной и прикладной педагогики нанесло бы значительный вред развитию теории и практики», может говорить только  о гипотетическом  вреде, поскольку такого разделения никогда не было в действительности. Но этого гипотетического  вреда оказывалось достаточно, чтобы десятилетия препятствовать такому разделению. На самом деле отсутствие такого разделения и привело  систему образования к состоянию, в котором не существует объективных данных, на основании которых можно было бы судить  о качестве образования в стране. Вот что говорит  В. А. Хлебников,  директор Федерального центра  тестирования в статье «Как нам реорганизовать ЕГЭ?»: «Россия имеет одну из самых примитив­ных в мире образовательных статистик. Из нее о нашем образовании невозможно понять ничего! Стало оно лучше или хуже? Насколько? И почему?» («Педагогика», 2006, № 3, с. 5).

Следствием разделения труда всегда  было повышение качества  производимой  продукции во всех отраслях деятельности общества и только в педагогической сфере, по мнению академиков,  разделение называется  «значительным вредом». Ни одного аргумента не  приведено  против разделения, но в аргументах и не нуждаются  адепты традиционного неразделения  в педагогической науке, они  вместо аргументов имеют собственное мнение. Мнение и  считается в академии аргументом. В педагогической науке мнение имеет большую силу и значение,  чем научный аргумент. Это курьез, но  он реально существует. И нет пока средства, которое позволило бы отличать аргумент и мнения, и нет  пока силы, которая заставила бы выделять и не принимать субъективные мнения в качестве научного аргумента. От разделения труда в науке не может быть никакого вреда: физика, химия, медицина благодаря такому разделению получили реальную возможность  нормально развиваться, там нет никакого застоя и кризиса, тогда как о кризисе в педагогике говорят десятилетия и  не признают ее наукой.

Положение  в педагогической науке зеркально отражает положение учителя в общеобразовательной школе, о котором в 1982 году писал    журнал  «Коммунист»:  «Учитель ждет. Ждет, когда же, наконец… перестанут судить о его деятельности по им же самим выставляемым оценкам?», а  в 2006  году  журнал «Педагогика» №3 устами директора Федерального центра тестирования констатирует: «Учителя сами учат, сами ставят оценки. О какой объективности и справедливости в таком случае может идти речь?» (там же).  Через 24 года ничего не изменилось.

В педагогической науке до настоящего времени руководствуются «устарелым стереотипом» (мнением), что разделение педагогического  труда «нанесло бы значительный вред развитию теории и практики». Поэтому в общеобразовательную школу не вводится  специалист по воспитанию (воспитатель), не разделяется и труд учителя: стереотипы не допускают даже поставить вопрос о  таком разделении. Но достаточно разделить, например, труд учителя русского языка, выделив  учителя русской орфографии, учителя по развитию связной речи, учителя по пунктуации, по грамматике и передать специалистам  проверку и оценку  оценивание  ежедневных работ каждого ученика как качество образования  многократно повысится.

Но если учитель все-таки ждет, когда «перестанут судить о его деятельности по им же самим выставляемым оценкам», то  ученые-педагоги  не ждут, а  препятствуют тем,  кто, как им кажется,   пытается  лишить  их  возможности  самим   оценивать свои  собственные  теории,  концепции и разработки и иметь   мнения  вместо научных  аргументов.

Педагогическая практика беременна разделением  учительского труда в общеобразовательной школе, а акушерка (РАО)  в страхе несет околесицу, что разрешение от бремени «нанесет  значительный вред развитию».  Дело в том, что родившееся  чадо надобно лелеять, а академия уже не только не может, но и не желает этого.  Она готова производить фундаментальные исследования, создавать программы и методические руководства, но готова  пренебречь, не замечать  назревших  фундаментальных  изменений практики учебной и воспитательной деятельности.

Знакомство с книгой В.П. Беспалько  показало, что  разрабатываемая им теория образования  фактически содержит   обоснование разработанной  нами технологии  учебной деятельности. (Сожалеем, что наши пути не пересеклись).

Уже  в январе-апреле 1981 года  имел место прецедент организации в общеобразовательной  школе учебной деятельности, в которой  учитель  мог ставить диагностично цели урока — главное положение теории образования В.П. Беспалько (Образование и обучение с участием компьютеров (педагогика третьего тысячелетия, с. 36), —  основываясь на объективных данных о степени владения каждым учеником учебным материалом каждого урока. При такой организации фактически была реализована система замкнутого управления, в которой, согласно теории В.П. Беспалько,  «слежение, контроль и коррекция   деятельности учащихся по усвоению осуществляются после  выполнения каждого этапа  АФ (алгоритма функционирования) и усвоения каждого УЭ (учебного элемента)» (там же, с. 179).  Различие лишь в том, что слежение, контроль и коррекция деятельности учащихся по усвоению   осуществлялись не после усвоения  каждого УЭ, как этого  требует  В.П. Беспалько,  а после каждого урока.

Там же В.П. Беспалько отмечал, что «такое управление  учением  не встречается в  традиционном обучении, поскольку учителю такая деятельность в классе физически непосильна, а средства обучения, которые он применяет  (учебник, аудиовизуальные таблицы и приборы), для этой цели не  приспособлены» (там же).   Это справедливое замечание В.П. Беспалько.  В нашей  практике была создана лаборатория из сотрудников ИУУ, которая фактически явилась инструментом,  приспособленным  исполнить роль недостающей учителю «физической силы».

В 1992-1993  учебном году  работа была продолжена  в  гимназии  № 13  г.  Ленинабада  (директор   Р. Махатов, учителя Л.В. Желонкина  и  Н.И.Лунина). Здесь впервые Лаборатория    использовала компьютер, без которого своевременная обработка данных с каждого урока была бы невозможной (см. отзыв о работе лаборатории).

Поскольку наша технология учебной деятельности является практическим опытом, а школа не имеет средств, то  за  поддержкой и развитием   в системе общего образования мы могли обратиться только к  местным управлениям образования или в МО  РФ.

Казалось бы, что отделы образования (областные, городские, районные), институты повышения квалификации или Министерство образования (МО) и должны были взять на себя  роль экспертизы, создав технологические структуры, способные подтвердить или опровергнуть результаты практической педагогической  деятельности.

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *

Можно использовать следующие HTML-теги и атрибуты: <a href="" title=""> <abbr title=""> <acronym title=""> <b> <blockquote cite=""> <cite> <code> <del datetime=""> <em> <i> <q cite=""> <s> <strike> <strong>