Образ
Если Вы являетесь членом научного сообщества и имеете свою точку зрения, отличающуюся от многих других, то Вы обязаны, придерживаясь научных правил, обосновать свою точку зрения, показать ошибочность точек зрения других авторов, указав при этом методологические принципы, которыми Вы руководствовались, развивая свою точку зрения.

Модернизация дидактической системы общего образования

Чтобы модернизировать некоторую систему, то, прежде всего,  необходимо определить, о какой системе идет речь, а затем выделить и  обосновать, что именно следует модернизировать. В противном случае  заявления о модернизации  останутся  всего лишь языковыми конструкциями (словами).

В педагогической науке нет ясности  относительно     дидактических или образовательных систем, но попытки  определить их имеют место.  Так, например, В.П. Беспалько  в основу классификации  дидактической системы положил управление познавательной деятельностью и  утверждал, что «дидактическая система  – это тип управления учением  школьника или студента» [1, с. 179].  Но здесь же он говорил об  «управлении процессом обучения», «управлении обучением», «управлении учебно-познавательной деятельностью», об «управлении учением» [там же, с. 180-184], не замечая, что  представленные объекты управления являются различными объектами. Если же,  абстрагируясь от существующих различий  между этими объектами, не указывать  различий, то слова, представляющие эти объекты,  оказываются  не научными понятиями, а синонимами для обозначения некоторой учебной деятельности. Дальнейшее употребление таких слов невольно ведет к тому, что управление обучением и управление учением в какой-то мере отождествляются с управлением познавательной деятельностью.  Управление не является специфическим признаком  дидактической системы,  а принадлежит  любому виду деятельности. Не является признаком дидактической системы и познавательная деятельность, поскольку познание принадлежит человеку. Таким образом, ни управление, ни познавательная деятельность не могут  быть основой классификации дидактической системы.  В данном случае, видимо, выделены не  дидактические системы, а конкретные  формы учебной деятельности, в которых имеет место и познавательная, и управленческая деятельности.

Мы рассмотрим логическую сторону развития дидактической системы, которая, в свою очередь, является структурным элементом системы общего образования, включающей в себя совокупность учебных и воспитательных учреждений, и попытаемся обосновать необходимость  ее модернизации.

С точки зрения нашей позиции [4],  в которой строго  установлена самостоятельность двух видов педагогической деятельности (учебной деятельности и воспитательной деятельности), а обучение, процесс обучения и учение есть  различные самостоятельные явления учебной деятельности, дидактическая система – это основа,  определяющая  виды учебной деятельности, ее организацию и осуществление, но не управление познавательной деятельностью ученика.  Учитель  в этой деятельности  не управляет познавательной деятельностью ученика, а организует   учебную деятельность (свою и ученика), что позволяет ученику усвоить учебный материал. В этом случае можно сказать, что  учитель управляет учебной деятельностью, но не познавательной деятельностью.

Конечно,  человек (ученик)  при выполнении учебной деятельности и попытке овладеть учебным материалом  осуществляет и познавательную деятельность, поскольку она есть некоторое средство, позволяющее ему осознать и понять  учебный материал. Познавательная и учебная деятельности  не составляют тождества.  Если познавательную деятельность человек может осуществлять  в любых условиях,  то учебная деятельность может быть выполнена только в специально организованных условиях (отношениях). Сама познавательная деятельность может стать содержанием цели учебной деятельности, в которой  учитель стремится передать ученику  способы и средства познавательной деятельности. Но и в этом случае учитель  будет управлять не познавательной деятельностью ученика, а учебной деятельностью.

Нам представляется, что дидактическую систему образуют устойчивые виды учебных отношений, реализующиеся в тех или иных формах учебной деятельности.  Исходя из  этого и из открытой сущности обучения  [4, с. 286 – 292],  можно утверждать, что в мире, при кажущемся множестве дидактических систем,  реально  существуют   две дидактические системы:  система с отношениями «учитель – ученик» и система с отношениями «учитель – ученики».

Первая дидактическая система. Отношения между взрослым и ребенком, возникшие при оказании помощи ребенку  в попытке овладеть духовно-практическим опытом взрослых,  развились впоследствии в учебные отношения «учитель – ученик» и стали основанием первой дидактической системы. Длительная реализация этих отношений позволила выработать основные виды деятельности учителя и ученика, составляющие учебную деятельность, и последовательность их исполнения:

  1. подготовка учебного материала (УМ);
  2. предъявление УМ ученику и организация работы ученика с УМ;
  3. восприятие, понимание  предъявляемого УМ  и работа с ним;
  4. организация домашнего задания;
  5. выполнение домашнего задания (изготовление учебного продукта);
  6. опрос (проверка и оценка выполненного домашнего задания);
  7. предъявление выполненного  домашнего задания.

Первый, второй, четвертый и шестой  виды деятельности выполняет  взрослый (учитель), а третий, пятый и седьмой виды деятельности выполняет ребенок (ученик). Такая совокупность деятельностей присуща любой учебной деятельности и без особого  труда может быть  выделена каждым  человеком, прошедшим ту или иную школу. Эту совокупность видов деятельности можно рассматривать как форму учебной деятельности, реализующей отношения «учитель – ученик». Указанная последовательность выполнения видов деятельности составляет технологию учебной деятельности, без соблюдения  которой  учение и обучение [4, с. 277 –292] не могут состояться. Особенность технологии данной системы состоит в том, что за исключением первого занятия, все последующие обычно начинаются с опроса.

При  осуществлении опроса ученик предъявлял  выполненное задание (учебный продукт), а учитель  проверял и оценивал данный продукт ученика. Если качество продукта ученика признавалось достаточным, то учитель переходил к новому учебному материалу (УМ) и учебная деятельность продолжалась.   Если продукт  не был должного качества,  учитель возвращался  к  тому же самому учебному материалу и, организуя работу ученика с этим материалом, т.е. организуя обучение, обеспечивает  ученику возможность изготовить продукт более высокого или должного качества. Таким образом,  отношения «учитель – ученик» и реализующая их форма учебной деятельности образуют дидактическую систему,  которая  способна  обеспечить должную степень обученности и поэтому является самодостаточной.

Вторая дидактическая система. Когда учительство стало профессиональной деятельностью, позволяющей человеку зарабатывать на жизнь, выяснилось, что работа с одним учеником не обеспечивает его жизнедеятельности.  Учитель вынужден был  набирать  большее  количество  учеников. Если взять за основу  восьмичасовой рабочий день, то учитель первоначально мог набрать себе только 8 учеников. Возможно, что исторически имели место и другие социальные причины, вынуждавшие учителя работать с большим количеством учеников (детей). Но именно увеличение  учеников у  одного учителя явилось  причиной возникновения  отношений «учитель – ученики». С  этого отношения  и начался процесс образования  и развития второй дидактической системы.

В системе,   с отношениями «учитель – ученики»,  учитель практически  сталкивается  с проблемой количества учеников, но продолжает пользоваться совокупностью  видов деятельности, выработанной в первой дидактической системе, и соблюдать указанную последовательность их исполнения.

Затем он сталкивается с проблемой  качества набираемого количества учеников. Он мог, во-первых, набрать  8 учеников, каждого из которых он обучал  бы разным предметам.  Во-вторых, – 8 учеников, изучающих один предмет, среди которых один ученик впервые приступает к изучению, а остальные  имеют различную подготовку. В-третьих,  –  8  учеников, которые впервые  приступают к  изучению данного учебного предмета.

При работе с учениками, которые впервые  приступают к  изучению данного учебного предмета, был открыт признак  дидактической гомогенности одинаковость знания, осведомленности, подготовленности учеников относительно данного учебного материала.  Эффект реализации этого признака заключался в том, что учитель, выполняя первый вид  учебный деятельности  по подготовке учебного материала (УМ),  готовил  не восемь  разных  УМ  для каждого ученика,  а  один —  для 8 учеников.  Это было началом вписывания  учебных отношений «учитель – ученики»  в  форму учебной деятельности, сложившуюся в отношениях «учитель – ученик». Второй  вид учебной деятельности (предъявление учебного материала) учитель  осуществлял  для каждого ученика  отдельно.

При работе с дидактически гомогенной группой учеников открываются гомогенное  учебное пространство (место) и время, реализация которых позволила учителю собрать учеников в одном месте  в одно и то же время, объединив их в учебную группу. Для  такой  группы необходимо, чтобы ученики выполняли одну и ту же (одинаковую) деятельность, с одним и тем же (одинаковым) учебным материалом.  Эффект реализации этих признаков  состоял в том, что учитель, выполняя второй вид учебной деятельности,  не восьмикратно  предъявлял  один и тот же учебный материал отдельно  каждому ученику,  а  однократно  для всех  8 учеников.  Аналогичным образом выполняется и следующий вид учебной деятельности учителя –   организация домашнего задания: учитель готовит одно домашнее задание и предъявляет его одновременно всем 8 ученикам. Становление учебной группы явилось основанием для развития классно-урочной системы.

С этого момента возникают новые условия, в которых длительность рабочего  времени учителя перестает быть ограничителем количества учеников. Теперь в то же самое рабочее время при наличии соответствующей территории он мог  задействовать в учебной деятельности не 8 учеников, а 16, 24, 48  и более учеников, т.е. стало возможным,  не нарушая границы рабочего времени учителя,  увеличивать количество  учеников.

В обществе открывались массовые школы, учитель вынужден был  наниматься в школы,  а право определять количество учеников принадлежало не учителю.  Организаторы и предприниматели открываемых школ, игнорируя реальные возможности учителей, значительно увеличивали количество учеников на  одного учителя.

Усовершенствовав три вида учебной деятельности (по  подготовке учебного материала, по предъявлению учебного материала и организации домашнего задания), учитель оказался перед  необходимостью усовершенствовать и следующий вид своей деятельности – опрос. Здесь  обнаруживается, что деятельность по опросу не поддается совершенствованию: учитель не может произвести опрос по предъявленному содержанию  8-ми учеников за время, которое  обычно  требовалось  для  опроса  в отношениях «учитель – ученик».  Если  опрос одного  ученика  занимает  5 минут, то для опроса  8-ми учеников  требуется  время еще одного урока (занятия). Посвятив  следующее занятие (45 минут) только опросу, учитель завершит свою деятельность: ученики будут опрошены  и каждый охвачен необходимыми видами учебной деятельности. Проблема опроса решается, но учебная деятельность оказывается  мало эффективной, поскольку  при выполнении опроса каждый из 8-ми учеников  будет находиться  35 минут вне учебной деятельности. Если же у учителя  24 или 32 ученика, то для их опроса требуется уже 3 или 4 урока, а каждый ученик, ожидая своей очереди быть опрошенным,  оказывается вне учебной деятельности  в течение почти трех академических часов.  Таким образом,  чем больше учеников у одного учителя, тем больше времени требуется учителю на опрос  всех учеников, а чем больше учебного времени тратится на опрос, тем ниже эффективность учебной деятельности.

Когда количество учеников у одного учителя стало превышать установленную  границей рабочего времени норму в 8 учеников,  ежедневный опрос всех  учеников стал  учителю не по силам. На этот вид деятельности в дидактической системе «учитель – ученики» не выделялось  дополнительного времени, поскольку считалось, что ведение опроса — это дело учителя, и никакой проблемы здесь не замечали. Именно в этой системе  учитель  был оставлен один на один  с  проблемой опроса.

Не имея дополнительного времени для выполнения третьего вида деятельности (опроса всех учеников) учитель  ограничился опросом нескольких  учеников. Реализация такого решения  вела к следующему.   Если у него 24 ученика и на втором  занятии он  опрашивает, допустим, 8 учеников, то 16 учеников остаются не опрошенными. На третьем  занятии учитель опрашивает других 8 учеников, но уже по теме второго занятия (урока), а 16 учеников вновь остаются не опрошенными. И так после каждого занятия: увеличивается количество не опрошенных учеников и количество тем, по которым учитель не опросил учеников.

Увеличение количества не опрошенных  учеников означает увеличение необработанных учебных продуктов, изготовленных ими,   а это, в свою  очередь, означает, что  учитель оказывается лишенным регулярной  информации  о качестве владения учебным материалом каждого ученика, что не позволяет учителю  определить учеников, которые нуждаются в обучении. Ученики, нуждающиеся в обучении, реально существуют. Но поскольку учитель  не  располагает объективными и фиксируемыми данными о степени владения учебным материалом его учеников, то у него нет оснований и нет побудительной причины для организации деятельности  по их обучению.  Система же вынуждает  учителя продолжить следующий после опроса вид  учебной деятельности — предъявление нового учебного материала.   Легкость, с которой общество позволяет учителю осуществлять не обучение, а следующий вид учебной деятельности, свидетельствует лишь о том, что педагогическому сообществу и педагогической науке не известна сущность обучения, в силу чего вся совокупность видов деятельности, выполняемая учителем и учениками, считается  обучением.  Такое понимание обучения  ошибочно и  не соответствует действительности.

Но предъявление нового учебного материала  не может быть выполнено качественно, так как при подготовке УМ к уроку и при предъявлении его учитель не может учесть  степень  действительного владения УМ предыдущего урока многими его учениками. Поэтому  последующая учебная деятельность для этих учеников  оказывается нарушающей их компетенцию. Это нарушение носит постоянный характер в данной дидактической системе и ведет к накоплению массы не в должной мере подготовленных учеников, для которых доступность посещать учебное заведение  оборачивается (оказывается) дидактической недоступностью получения  качественного образования.

В связи с этим форма учебной деятельности, выработанная в первой дидактической системе,  перестает   обеспечивать необходимое качество обучения всем ученикам, и в системе «учитель – ученики» утрачивает  самодостаточность.

Количество учеников у одного учителя не должно  быть сколь угодно большим, оно должно иметь предел. Таким пределом могут быть физические возможности человека, исполняющего учебную деятельность.  Но специфическим пределом  для учебной деятельности может быть наличие должного качества обученности ученика. Если, например, учитель обеспечивает должное  качество обученности   8 или 24 ученикам, то это количество  является объективным  пределом для данного учителя. Но должное качество обученности учеников  не стало ограничителем количества учеников у одного учителя.  Дело в том, что увеличение учеников  в массовой школе, следствием которого  является и увеличение количества учеников  у одного учителя, в то время  рассматривалось как достижение социума, сделавшего доступным  посещение школы многим (всем) детям. А необходимость дидактической нормы количества учеников для одного учителя  не была осознана.  Отсутствовало и средство, которое позволяло бы устанавливать  должную степень владения учебным материалом урока каждого ученика (всех учеников). Отсутствие в системе «учитель – ученики» объективного ограничителя  количества учеников для одного учителя обрекало его  на неэффективный педагогический труд.

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *

Можно использовать следующие HTML-теги и атрибуты: <a href="" title=""> <abbr title=""> <acronym title=""> <b> <blockquote cite=""> <cite> <code> <del datetime=""> <em> <i> <q cite=""> <s> <strike> <strong>