Образ
Если Вы являетесь членом научного сообщества и имеете свою точку зрения, отличающуюся от многих других, то Вы обязаны, придерживаясь научных правил, обосновать свою точку зрения, показать ошибочность точек зрения других авторов, указав при этом методологические принципы, которыми Вы руководствовались, развивая свою точку зрения.

Как превращали педагогику в фундаментальную науку в 2006 году

Педагогика не может претендовать на фундаментальность до тех пор, пока не определит свой предмет, не создаст  строгой теории обучения и теории воспитания,  не наладит регулярное поступление  объективных данных о состоянии системы  образования, осмысление которых  позволяло бы не только  нормализовать учебную и воспитательную деятельность в учебных заведениях, но и прогнозировать  развитие всей системы образования.

Потенциал РАО огромен, он в состоянии практически организовать и запустить в  короткие сроки  самую эффективную систему образования. Но для этого в РАО отсутствует  здравый смысл, а имеющийся научный смысл, которым руководствуются в РАО, не выходит за рамки гуманитарных педагогических знаний, которые, как утверждает вице-президента РАО В.П. Борисенков, «не могут оцениваться  по тем критериям научности, объективности, которые применяются к естественнонаучному и тем более формализованному знанию» (Борисенков В.П. Развитие фундаментальных педагогических исследований в Российской академии  образования //ж. Педагогика.- 2006.- №1,с.6).  В РАО не желают  оценивать по  критериям научности и объективности как  в естественных науках свои научные теории и решения.   Поэтому вместо здравого смысла в РАО —  субъективизм, который выдается  и признается за особенность педагогической науки. Хотя, как констатирует А. Адамский,  «всем известна главная особенность отечественной педагогики – она никак не станет наукой» (Теория образования может родиться в школе.  Газета «Первое  сентября», № 23, 2000).

Отсутствие здравого смысла не позволяет  признать,  что педагогика  уже давно запуталась в терминологии, столь обильно пополняющейся ежегодно множеством терминов из других наук, а не умея использовать их для открытия сущности  обучения и воспитания, отклонилась  от пути, ведущему к открытию их сущности. Не случайно, например,  философ В.Н. Турченко, рассуждая о рассвете и кризисе педагогической науки, замечает, что «…творческая мысль  ученых и педагогов-практиков… не может  выйти из глубокой колеи  намеченного в веках пути, который давно исчерпал свой прогрессивный потенциал…» (Рассвет или кризис педагогической науки?  Ж. Педагогика, 2004,  № 5, с.100).

Такое состояние педагогики  признается  многими учеными страны.  Это подтверждают и педагоги, указывая, что в педагогике все еще не определен предмет науки, нет строгой научной теории обучения и теории воспитания,  нет даже единой, принятой научным сообществом  научной дефиниции понятия «обучение»,  не обеспечено регулярное поступление  объективных данных о состоянии системы  образования, осмысление которых  позволяло бы прогнозировать ее развитие.  Открытое признание такого  положения  в педагогике требовало  бы   от РАО  заняться проблемами, решение которых действительно позволяют превратить педагогику в фундаментальную науку.  Но высшее руководство РАО игнорирует эти факты и утверждает, что и без этого педагогика – фундаментальная наука.

1. Вот как вице-президент РАО превращает педагогику в фундаментальную науку.  Вначале он говорит о том, что  «повышение качества жизни населения предполагает оптимизацию научной деятельности, значительное увеличение  ее технологической результативности, социальной эффективности, реформирование управленческой структуры – словом, все то, что принято называть фундаментализацией  современной науки» (Борисенков В.П. Развитие фундаментальных педагогических исследований в Российской академии образования.  Педагогика, 2006, №1, с. 3).

Очевидно, в сознании автора этого высказывания фундаментализация науки  означает превращение ее в фундаментальную науку, т.е. достаточно оптимизировать деятельность, увеличить результативность и начать реформировать структуру управления, как данная деятельность (наука) становится фундаментальной. На таком основании он утверждает, что педагогика, не определившая своего предмета как наука, не раскрывшая сущности своих основных явлений – воспитания и обучения, не имеющая  системы однозначных понятий (терминов), является фундаментальной наукой. Такое основание представляет собой только  субъективное мнение, которое в гуманитарной педагогической   науке заменило  научный аргумент.

2. «Дидактика пополнилась  современным терминологическим аппаратом, теорией построения педагогического процесса, ориентированного на развитие личностных функций обучающегося» (там же, с.7).  Но почему дидактика пополнилась «теорией построения педагогического процесса», а не теорией процесса обучения, или процесса учебной деятельности?  Ведь  этот же автор отмечал выше, что «дидактика осуществляет  фундаментальные исследования процесса обучения» (там же). Очевидно, что для него нет никакой разницы между педагогическим процессом и процессом обучения. Это, похоже, особенность  педагогики, объявленной  «фундаментальной».

«Исследование  в области дидактики  характеризуются углубленным анализом основополагающих элементов обучения» (там же, с.7). Читая эту фразу, естествоиспытатель скажет: «Хорошо, а до какой отметки углубление — 3,5,10 метров?»  А гуманитарий отметит: «Как хорошо сказано: углубленный анализ элементов обучения и не простых элементов, а основополагающих!»  И не спросит себя: «А  какие  это  основополагающие элементы обучения, и кто знает, сколько их, если сущность обучения  остается  нераскрытой  в  педагогической науке?»  Такие вопросы не могут появиться в голове гуманитария, поскольку ответы на них ставят в тупик  гуманитария. А ответы на эти вопросы  составляют  фундамент педагогики.  Фундаментальность требует жертв: отказа от красивых художественных фраз о педагогических явлениях и перехода   к   количественному   измерению их  качества.

3. «Результативность разработок в данной области напрямую зависит от  развития фундаментальных исследований  по теории обучения, от выявления новых закономерностей  этого сложного структурного  процесса  в условиях постоянного  расширения  культурно-образовательного пространства, развития непрерывного, личностно ориентированного, поликультурного образования. Эти проблемы невозможно  решить без постоянного совершенствования учебно-воспитательного процесса,  научного осмысления его результатов» (там же). В такой ситуации фундаментальным могло бы  стать  исследование, в котором исследователь  поставил бы цель: раскрыть сущность обучения, объяснить происхождение, развитие и исчезновение данного явления. Но об этом нет никакой речи.

Из этого же суждения следует, что фундаментальные исследования (проблемы) по теории обучения «невозможно решить  без постоянного совершенствования учебно-воспитательного процесса,  научного осмысления его результатов». Это значит, если учебно-воспитательный процесс постоянно не совершенствуется,  если  результаты учебно-воспитательного  процесса и  процесса усовершенствования не поступают для научного осмысления в РАО и к исполнителям фундаментальных исследований, то фундаментальные исследования невозможны.  Следовательно,  необходимо установить,  имеет ли место постоянное  совершенствование учебно-воспитательного процесса и  поступают ли объективные результаты этого процесса для  научного осмысления в РАО? Анализ приведенного высказывания и установление его соответствия педагогической действительности  невольно  снимают флер фундаментальности со всех исследований и направлений планируемых и заявленных  Президиумом РАО.

Автор высказывания предполагает, что  учебно-воспитательный процесс   постоянно совершенствуется благодаря РАО, что имеются объективные результаты этого процесса и что в РАО научно осмысляют эти результаты. Но это и есть  в лучшем случае заблуждение.  Эта проблема – наличие объективных данных об образовании — была ясно и недвусмвсленено высвечена  директором Федерального центра тестирования: «Кто оценивает качество работы учите­лей? Насколько отличаются знания уча­щихся в разных регионах и населенных пунктах? И почему? … В чем причины разных результатов? Да и где они, эти результаты? Кто их видел? Учителя сами учат, сами ставят оценки. О какой объективности и справедливости в таком случае может идти речь? … Россия имеет одну из самых примитив­ных в мире образовательных статистик. Из нее о нашем образовании невозможно понять ничего! Стало оно лучше или хуже? Насколько? И почему?» (Хлебников В.А.  Как нам реорганизовать ЕГЭ? «Педагогика», 2006, № 3, с. 5).

В.  А. Хлебников прямо обращается к РАО:  нужны «детализированные нормы оценок по каждому предмету, классу,  изучаемой теме. По каждой теме должны   быть указаны требования к знанию материала и практическим умениям…   Это большая работа! Ее выполнение сде­лало бы честь Российской академии обра­зования. Надежная текущая оценка зна­ний полезна для учеников и крайне необходима для обоснованного управления образованием» (там же). Как видим, фундаментальная проблема  как раз и состоит в том, чтобы получать объективные данные об учебно-воспитательном  процессе. Но в Президиуме РАО в упор не видит этой проблемы.  Обеспечение постоянного получения объективных данных о состоянии учебно-воспитательной деятельности в  общеобразовательных и профессиональных учреждениях для РАО  — это не фундаментальная проблема. Однако в реальности именно в этом проблема — фундаментальная проблема, — поскольку без ее решения невозможно решить проблемы, названные в РАО  фундаментальными.

4. Автор высказывания предполагает, что  учебно-воспитательный процесс   постоянно совершенствуется, благодаря РАО, но это заблуждение. Это заблуждение устанавливается из последующего высказывания: «Особого внимания заслуживает комплекс проблем дифференциации обучения. Строгой научной теории по этой проблеме не создано до сих пор ни в нашей стране, ни за рубежом.  Везде модернизация и попытки усовершенствования систем дифференцированного обучения ведутся фактически методом проб и ошибок. Поэтому необходимы фундаментальные исследования по этой проблематике» (ж. «Педагогика», 2006, № 1, с. 8).   Прекрасная мысль: поскольку нет  строгой научной теории, то усовершенствование  систем дифференцированного обучения ведется методом проб и ошибок.  Высказывающий эту мысль сокрушается об отсутствии строгой научной теории дифференцированного обучения, сокрушается, что нет такой  теории и за рубежом.  Но в Президиуме РАО уже не сокрушаются, что в педагогике нет строгой научной теории обучения, из чего следует, что усовершенствование системы  обучения и  в настоящее время при наличии РАО ведется  методом проб и ошибок как и 500 лет тому назад (с момента появления классно-урочной системы обучения).

В современной педагогике традиционно  нарушается методологическое  положение: принимаются за решение частных вопросов, не имея решения общего вопроса. Неужели не ясно, что потому нет и не может быть строгой теории дифференцированного обучения, что все еще нет строгой общей теории обучения. Ученые педагоги выстроили из словесной вязи  десятки этажей, обжили отдельные квартиры на этих этажах и продолжают обживать иные пространства, например, «образовательно-воспитательное пространство» (там же, с.4), «концепцию воспитательного пространства» (там же, с. 8), «образовательное пространство» (там же, с. 9),  устремляясь все выше и выше, откуда  фундамент здания педагогики  уже не виден. Так что  опасность  падения с верхнего этажа или разрушения здания, строящегося  без фундамента,  все более возрастает.

5. Господин Г.Н. Филонов сообщает об открытии не только поликультурного образовательного пространства в педагогической науке, но и об открытии  культурного гена: «Метатекст – культурный ген образовательного пространства, определяющий правила его построения» (Филонов Г.Н.  Теория поликультурного образовательного  пространства,  «Педагогика», 2006, № 3, с. 103). И далее продолжает: метатекст, т.е. культурный  ген «описывает образовательное пространство в целом, задает стандарты, системные требования к образованию», «…метатекст создает новую, более сложную  и масштабную образовательную систему, которая становится  образовательным пространством» (там же). Что же такое открытие дает? Становится ли открытой сущность обучения и воспитания в педагогике? Появились ли строгие научные теории обучения и воспитания в педагогике?  Поскольку об этом ничего не сообщается, то в современной педагогике, по-прежнему, остается неизвестной сущность обучения и воспитания и, по-прежнему, нет строгих научных теорий обучения и воспитания. В этом случае, культурный ген, если мы допустим его существование, может иметь только ту информацию, которой располагает современная педагогика.  Поэтому, создавая образовательные  пространства,  культурный ген будет тиражировать  носителей гена с некорректной (ошибочной) информацией об обучении и воспитании.  Таким образом, создаваемые образовательные пространства будут содержать все неразрешенные проблемы современной педагогики, все ее «болячки и болезни».  Если открытие гена не решает старых  проблем педагогики, а создает новые, то каков смысл в фундаментальном исследовании, открывшем культурный ген?  Кто отвечает за тиражирование таких пространств? Так что исследования в современной педагогике идут не в глубину анализа обучения, а порхают на поверхности.

Отказываясь от того, чтобы  педагогические знания и теории оценивали  по критериям  научности и объективности естественных наук, в педагогике широко используют  термины  этих наук: пространство, время, ген и т.п.

6. «На протяжении  последних десятилетий были созданы  воспитательные технологии, направленные на то, чтобы обеспечить процесс воспитания  личности в условиях кризиса… Эти технологии базируются на мировом опыте  развития  гуманистических  традиций воспитания» (ж. «Педагогика», 2006, № 1,  с 8).   Отсутствие качественного определения  понятия «воспитание» и даже строгой научной теории воспитания  не является препятствием для создания  воспитательных технологий, потому что они базируются на мировом опыте воспитания. А мировой опыт имеет строгую научную теорию воспитания?  Нет. Так что же за технологии  тогда созданы?  Очевидно, это технологии, которые не подлежат научной и объективной оценке. Их существование  находится вне пределов такого оценивания.

7. «Если целью  фундаментальных исследований  является познание базисных законов изучаемой предметной области, то цель прикладных наук – реализация результатов  этих исследований.  Продуктом последних являются  программы и учебники, различные дидактические материалы  и  методические  рекомендации, современные средства обучения» (там же, с. 6).

О каких прикладных науках, реализующих результаты фундаментальных исследований, в педагогике говорит вице-президент РАО?  Таких наук в современной педагогике нет.  В то время как действительные прикладные науки  фундаментальных  наук (физики, химии, медицины)  совершенствуют, улучшают деятельность, производящих основной продукт, в педагогике, выполняющей функции прикладных наук,  производят методическую литературу. Это означает, что прикладные функции  педагогики не в состоянии улучшать  практическую деятельность  учителя и ученика или деятельность учебного заведения, они всего лишь рекомендуют, как улучшить.  Жизнь науке дает практика, а наука в свою очередь дает возможность эффективно развиваться практике.   Если этого не происходит, то  наука, в данном случае  педагогика,  не в состоянии решить ни одной фундаментальной  проблемы практики.

Вот почему  теорию образования,  разработанную В.П. Беспалько, редакционно-издательский совет РАО  превращает в учебно-методическое пособие для студентов.  РАО не может организовать практическую реализацию  теории, позволяющей превратить образование в систему высоких научных технологий.

8. «Разделение фундаментальной и прикладной педагогики нанесло бы значительный вред развитию теории и практики. Оба уровня исследований питают друг друга, теми и другими разработками нередко  занимаются одни и те же лица» (там же). Фундаментальное и прикладное давно разделено в науке.  Это только в педагогике продолжают упорствовать,  что разделение — это вред. Кому  и чему вредно разделение труда в конкретно определенной области? И почему именно в педагогике все еще  считается, что разделение труда в науке и в педагогической практике наносит вред?

«…Уместно отметить, что применительно к педагогике бинарная схема, основанная на противопоставлении: фундаментальное – прикладное исследование, часто оказывается не просто недостаточной, но и опасной»  (там же, с.6). Верно, опасной, но только не для педагогической практики, а для недостоверной педагогической продукции. Утверждать же обратное – значит опровергать весь  опыт человеческой деятельности, развитие и совершенство которой обязано  именно  разделению.   Только находясь на педагогическом олимпе, небожители могут  осуждать и  препятствовать объективно необходимому разделению труда в педагогической науке и в практической  педагогической  деятельности (в  труде учителя).

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *

Можно использовать следующие HTML-теги и атрибуты: <a href="" title=""> <abbr title=""> <acronym title=""> <b> <blockquote cite=""> <cite> <code> <del datetime=""> <em> <i> <q cite=""> <s> <strike> <strong>