Образ
Если Вы являетесь членом научного сообщества и имеете свою точку зрения, отличающуюся от многих других, то Вы обязаны, придерживаясь научных правил, обосновать свою точку зрения, показать ошибочность точек зрения других авторов, указав при этом методологические принципы, которыми Вы руководствовались, развивая свою точку зрения.

Объективное оценивание — фундаментальная задача образования

Проблема объективного оценивания обученности (результатов обучения) учащихся в общеобразовательной школе в настоящее время  не решена. И не только в нашей стране. Попытки решить эту проблему совершались десятилетия, но ни одна общеобразовательная школа ни в одной стране так и не имеет простых и надежных средств, обеспечивающих объективное оценивание.

Отсутствие объективного оценивания результатов учебной деятельности создает условия, в которых укореняется и властвует субъективное оценивание достижений учащихся. А предоставление возможности учащимся, родителям, другими учителям оспорить оценку учителя по существу является средством нейтрализации властвующего субъективизма в оценивании. Эта возможность — вынужденная мера, которая не решает самой проблемы объективности оценивания, а делает уязвимым учителя, утверждая в глазах общества его виновность в необъективности оценивания. В действительности это не вина учителя, а беда общества, в котором не обеспечена объективность оценивания в учебной деятельности.

Но долгое существование необъективного оценивания, привело к тому, что учитель общеобразовательной школы оказался не в состоянии практически реализовать основной принцип дидактики «от известного к неизвестному», потому что учитель вынужден начинать каждый урок, не имея точных данных о том, что известно и что неизвестно каждому из его учеников.

В настоящий момент в масштабах страны предпринята попытка  решить эту проблему, и созданный Центр тестирования (стандартизированных измерительных материалов) решает задачу  объективного оценивания уровня подготовленности выпускников общеобразовательных учреждений, обслуживая эксперимент по организации и проведению единого государственного экзамена.

Конечно, разработка средств, позволяющих объективно оценивать уровень подготовленности выпускников — это серьёзная задача. Но нельзя забывать, что  сама эта задача появилась потому, что  в общеобразовательной школе отсутствует система объективного оценивания результатов учебной деятельности учащихся.

Рассмотрим особенности проблемы объективного оценивания в   общеобразовательной школе, что позволит сделать весьма   обнадеживающий вывод, что в обществе имеется  реальная возможность положительно решить вековую проблему объективного оценивания обученности учащихся и разрушить, наконец, ошибочные представления о виновности  учителя в существующем субъективном и часто несправедливом оценивании.

В школьной практике учитель постоянно находится в процессе тотального оценивания: свойств, качеств, отношений, действий ребенка, ученика, воспитанника, их поведения, учебной деятельности, учебных действий, различных работ ученика, успеваемости, знаний, умений — оценивается все, что оказывается вовлеченным в сферу отношений учитель – ученик.  Учитель является носителем совокупности множества оценок, от которых его никто освободить не может, да и сам он не может освободиться.

Как видим, реально существующее оценивание в школе касается очень многих сторон, а официально оцениванию подлежат только знания и умения учащихся, для чего определена и обязательная форма фиксации результата оценивания в виде пятибалльной системы отметок.

Но оценивая знания или умения, учитель не может исключить         влияния на эту оценку уже имеющихся у него оценок других сторон, свойств и качеств этого же ученика, от чего в оценке и появляется так называемый субъективный элемент. Такая оценивающая деятельность приводит не только к необъективным оценкам, но и порождает «тяжелые педагогические явления».  «Наши способы оценки учеников, — в свое время отмечал С.Т.Шацкий, — являются весьма грубыми… на практике мы очень часто к оценке работы ученика присоединяем и целый ряд суждений, касающихся его внимания, прилежания, ленности, тупости и т.д. При помощи этих оценок, для которых… нет достаточных оснований, мы даем повод к созданию весьма тяжелых педагогических явлений» (Учет — основа метода. Изб. пед. соч. Т.2, с.229-230, 232. М., Педагогика, 1980).

Из этого можно понять, что если человек исполняет учебную деятельность и  сам же исполняет оценивающую деятельность достижений своих учащихся, то устранить субъективизм не только трудно, но и невозможно. Как бы ни усиливались требования к учителю относительно объективной оценки, требования не  могут изменить положения, так как возможности человека, исполняющего деятельность учителя, не безграничны. Следовательно, проблема объективного оценивания в рамках сложившейся системы учебной деятельности (обучения) не разрешима.

Оценивающая деятельность не претерпела существенных изменений:  учитель оценивает своих учеников, не имея для этого никаких инструментов, и десятки миллионов субъективных оценок, не имеющих «достаточных оснований», властвуют в школьной системе наших дней точно так же, как и несколько веков назад.

Несмотря на столь безысходное положение, нам хотелось бы предложить решение проблемы объективного оценивания, к которому мы пришли в результате практической работы. Но вначале определимся с тем, что будем понимать под оцениванием, объективным оцениванием.

Оценивание в учебной деятельности — это вид деятельности по  установлению ценности достигнутого учеником. Само установление ценности проводится путем сравнения начального уровня с достигнутым и достигнутого уровня с эталоном (См.: Блинов В.М. Эффективность обучения. М., 1976, с. 21-22). Но чтобы сравнить один уровень достигнутого с другим уровнем, и чтобы это сравнение имело объективный характер, прежде всего само достигнутое должно быть измерено, измерено с использованием средств, содержащих заранее установленные единицы измерения. Следовательно, прежде всего необходима деятельность, в которой проводится измерение достигнутого. Таким образом, объективной оценивающей деятельности предшествует деятельность по объективному измерению достигнутого.

А в оценивающей деятельности  сравниваются уже объективно измеренные достижения.

Здесь можно заметить, что именно деятельность по измерению достигнутого в общеобразовательной школе отсутствует, поскольку учитель не имеет ни шкалы измерения, ни инструментов измерения того, что каждодневно оценивает. Поэтому учитель совершает оценивающую деятельность без измерения достигнутого учеником, а по своему усмотрению, и выставляет отметку о состоявшемся оценивании в баллах, количество которых само по себе определяет или указывает разные уровни достигнутого учениками. Результатом же оценивающей деятельности, осуществляемой без специального объективного измерения, является субъективная оценка.

Но  проблема объективного оценивания не только в преодолении  субъективизма в оценивании. В учебной  деятельности недостаточно четко определено не только то, как оценивать, но и то, что должно оценивать: или знания, или умения, или  навыки учащихся и т.п.

Мы исходим из того, что оценивать должно не ребенка, не ученика, не воспитанника, не их поведение или отношения, не учебную деятельность, не учебные действия, не успеваемость, не знания и умения как таковые, а работу ученика. Под работой ученика мы понимаем продукт, который ученик изготавливает на уроке по специально разработанному заданию. В настоящее время такой  продукт ученик не изготавливает, хотя к такому продукту можно отнести выполненные контрольные, диктанты и т.п.

Продукт достаточного качества ученик не сможет изготовить без наличия у него  необходимых знаний и умений. Следовательно, в продукте ученика проявляются его знания и умения, которые формируются при работе на уроке и домашней подготовке к урокам. Поэтому, оценивая продукт ученика, мы оцениваем знания и умения ученика, но не сами по себе, а как необходимые свойства, элементы и инструменты, обеспечившие изготовление продукта. Таким образом, продукт ученика является тем предметом, который должен и может быть объективно измерен и оценен.

Для изготовления таких продуктов ученику предлагаются специальные задания, мы называем их диагностирующими заданиями. Выполненное диагностирующее задание — это и есть продукт деятельности учащегося, который может и должен быть оцениваем объективным образом.

В диагностирующих заданиях, составляющих тот или иной элемент культуры, предназначенный для овладения, выделяются существенные элементы понятий, умения, четко выделяются теоретическая часть и практическая часть. Общее количество этих элементов определяет  объем задания. Представление всех элементов в специальной форме служит эталоном выполнения этого задания, что позволяет измерить и оценить продукт ученика с математической точностью по количеству представленных в нем элементов и теоретической части, и практической части.

О такой возможности не раз заявляли отечественные специалисты. Например, Н.М. Верзилин: «Зная состав понятий, его элементы, есть возможность более точно определить качество знаний учащихся. На каждом этапе развития понятия (в любой теме) известно, сколько элементов (3,5,6) входит в его состав. Учащийся овладел понятием, если знает все изученные к тому времени элементы. Оценка его знаний получает точное математическое выражение» (Проблема развития понятий в процессе обучения. «Советская педагогика», 1966, N 12, с. 61-62). Н.М. Верзилин говорит о точном математическом выражении оценки знаний учащегося по количеству элементов понятия, которыми он овладел.

Несколько по иному подходит к этому И.П. Подласый: «Если отметить в ответе учащегося суждения, близкие по смыслу выделенным учителем ИСЭТ (информационно-смысловые элементы текста), то можно достаточно точно определить, что конкретно и на каком уровне усвоил учащийся. Если, например, в тексте 10 ИСЭТ, а в своем ответе учащийся воспроизвел 8, то показатель усвоения 0,8″ (Подласый И.П. и др. Количественные методы в дидактике. Днепропетровск, ДГУ, 1988, с. 34). И.П. Подласый предлагает определять уровень усвоенного учащимся по количеству ИСЭТ, которые воспроизведет он в своем ответе.

О количественном определении усвоения говорит и В.П.Беспалько: «Сравнение ответа учащихся с эталоном по числу правильно выполненных учащимся операций дает возможность определить коэффициент усвоения» (Слагаемые педагогической технологии. — М.: Педагогика, 1989,с.58). В.П. Беспалько предлагает определять коэффициент усвоения по количеству правильно выполненных операций учащимся при сравнении его ответа с эталоном.

В нашей позиции измеряется и оценивается не «ответ», не ««знания», не «усвоение» как таковые, а продукт ученика, изготовленный по диагностирующему заданию, представляющему  тот или иной элемент культуры, предназначенный для овладения, объем которого предварительно определен количеством существенных элементов понятия, умения.

Выделяя в продукте ученика наличное количество заданного содержания, мы измеряем продукт. Сопоставляя это наличие с тем, что должно быть, с эталоном, мы оцениваем. Если продукт измерен, то процедура оценивания принципиально не отличается от оценивания продукта любой другой деятельности. При совпадении содержания продукта с должным, мы констатируем положительный результат, при несовпадении — отрицательный.

По умолчанию считается, что если учитель овладеет средствами  измерения продукта ученика и процедурой объективного оценивания, то непременно применит их  в своей практике, и субъективизм оценивания в системе общеобразовательной школы будет преодолен.

Но в современной школе  такой учитель не остается  только с продуктом ученика, учитель включен в систему реальных отношений учитель — ученик и не может из них выйти. А так как другие учителя школы находятся вне объективного оценивания, т.е. такой процедуры не осуществляется ими, то данный учитель легко возвращался к имеющейся  в школе системе оценивания, которая не требует никакой специальной дополнительной работы.

Таким образом, объективность оценивания в учебной деятельности может быть достигнута только вынесением оценивания за пределы отношений учитель – ученик.

В обществе уже имеется прецедент: создан Центр, службы которого  решают проблему объективного оценивания подготовленности выпускников общеобразовательной школы посредством тестирования.

Объективность оценивания в этой службе достигается прежде всего не тестированием как таковым, а тем, что оценивание происходит за пределами отношения учитель — ученик, т.е. оценивает ребят не тот, кто их обучал. Но служба тестирования оказывается не только вне отношений учитель — ученик, но  и  вне  школьной  образовательной  системы. А это значит, что проблема объективности оценивания в самой школе осталась неразрешенной.

Наличие прецедента позволяет утверждать, что первый шаг в разрешении проблемы объективного оценивания и в общеобразовательной школе состоит не в тестировании, как может показаться, а в том, чтобы оценивание вывести за систему отношений учитель – ученик, т.е. сделать оценивание независимым от учителя, но оставить оценивание в школе. Этим было бы  прекращено проявление субъективизма  учителя в оценке, поскольку  не он оценивает, а наличие такого оценивания в школе явится реальной  возможностью решить проблему объективности оценивания в учебной деятельности в полном объёме.

Но если выведением измерения и оценивания за пределы учебных отношений можно решить проблему объективного оценивания уровня подготовленности выпускника общеобразовательной школы, то есть, если объективное оценивание связывается только с результатом законченной учебной деятельности, то только этим мы еще не решаем проблему объективной оценки в учебной деятельности школы.

Законченность учебной деятельности в общеобразовательной школе определяется завершением изучения большой темы учебной программы или завершением учебной четверти или учебного года. В связи с этим проводится контрольная работа и выставляется итоговая оценка-отметка. Выполненные контрольные работы можно рассматривать как изготовленные учеником  продукты. Эти продукты могут быть измерены и оценены, но оценивание этих продуктов имеет характер итогового оценивания.

Деятельность же ученика на уроке не является законченной учебной деятельностью, а оценивание продуктов, изготовленных учениками, происходит каждый день на каждом уроке. Это не итоговое оценивание. Оценивание продукта незаконченной урочной учебной деятельности ученика объективно является уже не оцениванием как таковым, а диагностированием, т.е. постановкой «диагноза» состоявшегося обучения, который позволяет учителю целенаправленно вести обучение до логического завершения.

Должно ли объективно оценивать и эти ежеурочные и ежедневные продукты учащихся?  Несомненно, ответит каждый на этот вопрос. Но возможно ли эти продукты объективно оценивать у всех учащихся на каждом уроке?

На этот вопрос в современной педагогике, точнее, в сложившейся педагогической парадигме имеется отрицательный ответ. Вот как представлен этот ответ психологом В.А. Крутецким: «Безусловно, учитель не контролирует и не может контролировать процесс усвоения знаний… в процессе обучения во всех деталях и звеньях в каждый момент и в отношении каждого ученика. И это серьёзный недостаток современного процесса обучения» (Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М., «Просвещение», 1972, с.162), и далее:  «…У учителя не один ученик, как это бывает у репетитора, а 35-40. Он не имеет возможности получать непрерывный поток обратной информации от каждого ученика, не может опрашивать каждого ученика  после каждого «шага» в обучении (а надо бы!)» (там же, с.165).

Аналогично отвечает на этот вопрос и В.К. Дьяченко: «…Преподаватель учит одновременно в среднем 20-30 учеников. При этом он может, если позволяет квалификация и опыт, на высоком профессиональном уровне преподавать свой предмет, применяя технические и наглядные средства, а также разные методы и приемы. Но он не может и никогда не сможет: 1) каждого ученика своевременно проверить по каждой изучаемой теме; 2) своевременно корректировать усвоение программного материала» (Коллективно-групповые способы обучения.  ж «Педагогика», 1998, N2, с.43).

Это правильный в логике современной педагогической парадигмы ответ, но именно этот ответ обнажает «ахиллесову пяту» современной педагогики. Формулируемые в современной педагогике проблемы не могут быть решены педагогическими средствами. Это означает, что, хотя эти проблемы сформулированы педагогами и поставлены перед педагогами, на самом деле это не педагогические  проблемы. Поэтому ни учитель

(главная фигура учебной деятельности), ни  педагогическое сообщество не в состоянии решить ни проблему объективного оценивания, ни проблему получения учителем  необходимой информации о том, каким материалом и в какой степени овладел каждый ученик на каждом уроке.

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *

Можно использовать следующие HTML-теги и атрибуты: <a href="" title=""> <abbr title=""> <acronym title=""> <b> <blockquote cite=""> <cite> <code> <del datetime=""> <em> <i> <q cite=""> <s> <strike> <strong>