В представленной теории решены основные проблемы педагогической науки: определен объективный предмет педагогики, раскрыта сущность обучения и воспитания. Это позволило установить, что обучение является частным случаем учебной деятельности, а воспитание – частным случаем воспитательной деятельности. Из этого следует, что обучение не является всеобщим средством от невежества, что далеко не все достижения учеников общеобразовательной школы являются результатом обучения и что не каждый человек нуждается в обучении. Поэтому обучение становится востребованным только в определенных ситуациях. Точно так же и воспитание перестает быть панацеей от безнравственности (невоспитанности) и является необходимым только в определенных ситуациях.
Таким образом, вопросы о предмете педагогики, о сущности учебной и воспитательной деятельности (обучении и воспитании) перестают быть актуальными в теории, но становится актуальной практическая реализация найденных в теории решений.
1. Теоретически обоснованное разграничение педагогической деятельности на воспитательную и учебную деятельности является фактом, подтверждающим объективную потребность общества в профессиональном воспитателе.
Для удовлетворения этой потребности необходимо в общеобразовательную школу ввести должность воспитателя, определив статус самостоятельной воспитательной деятельности, субъекта ее исполнения – воспитателя, – разработать содержательную программу воспитания. Это станет первым шагом сознательного разделения педагогического труда, являющимся объективной необходимостью.
Процесс введения должности воспитателя может быть совершенно спокойным, если должность классного руководителя преобразовать в должность воспитателя, предложив педагогам, выполнявшим обязанности классного руководителя, стать воспитателями[1], сохранив заработную плату в размере ставки учителя-предметника, а также разрешить им вести один-два учебных предмета. Таким образом постепенно у нас образуется весьма квалифицированный и опытный слой воспитателей.
Хотелось бы надеяться, что общество услышало К. Д. Ушинского: «Если же мы до сих пор, готовя технологов, агрономов, архитекторов, медиков, камералистов, филологов, математиков, не готовили воспитателей, то не должны удивляться, что дело воспитания идет плохо и что нравственное состояние современного общества далеко не соответствует его великолепным биржам, дорогам, фабрикам, его науке, торговле и промышленности» [177, c. 15].
Введение должности воспитателя имеет двойной положительный эффект: дети, наконец-то, будут иметь воспитателя, занимающегося формированием их личностных социальных качеств, и учителя, освобожденного от множества обязанностей, не свойственных учебной деятельности, который сможет в результате, наконец-то, спокойно, не раздваиваясь, отдаться целенаправленно только одной учебной деятельности.
Почти 150 лет назад К. Д. Ушинский заметил, что «…великое искусство воспитания едва только начинается, что… до сих пор люди не обратили на воспитание того внимания, какого оно заслуживает… Но уже теперь видно, что наука созревает до той степени, когда взор человека невольно будет обращен на воспитательное искусство» [203, c. 23 – 24].
Если «взор человека» не обратится на воспитание, то воспитание не станет профессиональной деятельностью, не будет разработано никакой содержательной воспитательной программы, останутся лишь эмоции, восхищение и умиление проведенными внеклассными мероприятиями, считая, что это и есть воспитание. Фактически же никто не будет заниматься воспитанием детей в педагогическом смысле.
2. Теория педагогики позволяет обществу осознать, что учителя-новаторы, участники и победители ежегодных конкурсов «Учитель года», их опыт и мастерство не улучшают состояния системы образования, не облегчают и не совершенствуют учебную деятельность миллионов учителей. Они демонстрируют не найденные закономерности или технологии учебной деятельности, приводящие к высоким результатам, а личностные (индивидуальные) качества и способности. Поскольку же личностные качества и способности не являются профессиональными качествами, то они и не могут быть использованы другими учителями.
Социально образованный человек (обученный и воспитанный) или выпускник общеобразовательной школы, как продукт (результат) педагогической деятельности, не является продуктом деятельности только одного, отдельного учителя, в том числе и учителя-новатора. Это всегда продукт деятельности многих учителей. Таким образом, социально образованный человек является продуктом общего труда, в котором частичные результаты труда отдельного учителя становятся общественным результатом. Именно поэтому успех общественной системы педагогической деятельности определяется не мастерством отдельного учителя (новатора), а правильной организацией педагогической деятельности в обществе.
3. Обучение возможно только при наличии объективных данных о степени владения учебным материалом каждого ученика после каждого занятия (урока). Именно такие данные составляют предмет деятельности учителя, организующего обучение. Такие данные могут быть получены в результате ежедневного опроса всех учащихся, но современный учитель, имеющий 40, 50 и более учеников, не опрашивает ежедневно всех учеников в силу ограниченности своих возможностей. Невыполнение должной деятельности в течение нескольких веков привело к тому, что обучению, как самостоятельному виду деятельности, не находится места в современной системе общего образования. Обучение стало эпизодическим явлением в учебной деятельности. Система образования, в которой специально не организуют обучение, не может быть эффективной. Отсутствие организованного обучения делает образование педагогически недоступным для большинства детей, тогда достигнутая в обществе правовая доступность образования становится фикцией: правовая доступность не обеспечена педагогической (дидактической) доступностью.
Выход из такого положения видится в общественном характере педагогического труда, который предполагает разделение труда, предполагает передачу отдельных видов труда учителя другим лицам, которые будут выполнять их более качественно, чем это делалось учителем. Для этого необходимо ввести в общеобразовательную школу специальную службу – отдел дидактического диагностирования (ОДД), что означало бы начало осуществления перехода от дидактической системы с отношениями «учитель – ученики» к системе с отношениями «учитель – ученики – ОДД – учитель». Такая система реализует второй шаг разделения педагогического труда и решает проблему «опроса» всех учеников в классно-урочной системе. А организация обучения на основе объективных данных превращает образование в педагогически доступную для большинства детей систему.
Эпоха ремесленного труда учителя должна уступить место более качественному труду на основе разделения труда учителя и труда воспитателя. Какие зигзаги ни совершала бы педагогика и курируемая ею педагогическая практика, прогресс в этой сфере возможен только на пути разделения труда, выделения отдельных самостоятельных видов деятельности учителя и воспитателя и передачи их для исполнения другим лицам.
4. Реорганизованная система образования с отношениями «учитель – ученики – ОДД – учитель», а в дальнейшем с отношениями «воспитатель – воспитанники – ОДД – воспитатель» позволяет педагогической науке впервые получать в реальном времени поток объективных данных о состоянии системы образования, поддающихся математической обработке, и создавать базу данных. Без получения и анализа (обработки) таких данных (педагогических фактов) нельзя управлять системой образования, нельзя прогнозировать развитие образования в стране. Поступающий поток объективных данных впервые составит реальный фундамент, которым и определяется статус педагогики как фундаментальной науки социума, обеспечивающей социальное духовное развитие общества.
5. В стране имеются структуры, фактически готовые, на наш взгляд, подключиться к реализации такой технологии: это Центр тестирования МО РФ и Институты повышения квалификации. Центр тестирования МО РФ может стать аудитором общего образования, курируя школьные отделы дидактического диагноза (ОДД), а далее всего образования страны.
Но в настоящий момент, имея данные ЕГЭ, МО РФ не в состоянии выработать и принять меры к улучшению состояния системы общего образования без достаточной статистики, которая появляется один раз в год. Но если даже удастся выработать такие меры, то их эффективность весьма сомнительна. Данные, которые подвергались анализу, относятся к тому контингенту детей, которые уже завершили обучение в общеобразовательной школе и на них эти меры повлиять положительно не могут. Для контингента будущего года эти данные не применимы, поскольку это другие люди, другие учителя и другие условия. Надо иметь не объективные научные данные, а великий казуистический ум (логику), чтобы убедить общественность в правильности и правомерности деятельности МО РФ, опирающейся всего лишь на данные ЕГЭ.
Институты повышения квалификации в настоящий момент неэффективно используют свой потенциал в деле повышения качества образования. Их деятельность ограничена проведением курсов для работников образования и аттестации учителей, в обществе сложилось мнение, что курсы повышают квалификацию учителя, а учитель после курсовых лекций повышает обученность детей. Но институты не имеют объективных данных, которые подтверждали бы повышение обученности учеников. Если институты будут опираться на результаты ЕГЭ, то они окажутся в ситуации данных, относящихся к действительности, которая уже находится за пределами возможности ощутить на себе разработанные меры. Им неизвестно действительное состояние обученности в регионе, они вынуждены строить свою работу не на объективных данных о состоянии обученности, а на периодичности прохождения курсов учителями через каждые 3–4 года. При таком состоянии институты пассивны в деле повышения качества обученности и фактически отстранены от ответственности за достигаемые результаты.
Поставить институты перед необходимостью строить свою работу на изучении объективных данных о состоянии обученности в своем регионе – это прямая обязанность МО РФ. Но проблема в том, что еще не создана российская система объективного оценивания качества образования. А такую систему позволяет создать разработанная нами технология учебной деятельности.
6. Сложившаяся в течение 500 лет классно-предметно-урочная система образования может существовать и далее без существенных изменений. Но это означает, что система общего образования будет функционировать, не основываясь на объективных данных о степени владения программным материалом каждого ученика после каждого занятия (урока). В такой системе доступность поступления в общеобразовательную школу затушевывает факт, что общее образование для большинства детей оказывается и остается педагогически (дидактически) недоступным. Сохраняющийся субъективизм оценивания достижений учеников лишь усугубляет их положение и способствует все большему появлению в обществе функционально неграмотных людей.
В начале ХХI века издана книга В. П. Беспалько, академика Российской Академии образования, в которой он говорит, что «эпохальное преобразование образования не произойдет, однако, самопроизвольно – его надо подготовить и осуществить преднамеренно и осознанно. Для этого, прежде всего, необходима адекватная педагогическая теория» [9, c. 12]. Нам представляется, что теория в предложенной работе «Теория педагогики» могла бы способствовать подготовке преднамеренного и осознанного преобразования системы образования в стране.
[1] Впервые воспитатель будет иметь возможность находиться весь школьный день с детьми (воспитанниками), осуществлять наблюдение за ними в процессе их работы на уроке, оказывать содействие учителям-предметникам в осуществлении учебной деятельности, составляя социальные и психологические характеристики воспитанников, определяя направления в развитии характеров и степень сформированности личностных качеств. То есть делать то, что обычно могли сделать только некоторые классные руководители, а в настоящее время пытаются сделать школьные психологи.