Педагогика… Это сотни томов исследований, сотни концепций, понятий и их определений. Нам, как педагогам, не раз приходилось обращаться к различным текстам, но найти ответы на, казалось бы, совсем простые вопросы – что есть воспитание, обучение и образование, – не удалось. Как заколдованный круг, по которому не раз проходили, но ответа не находили.
Педагогические тексты обладают каким-то свойством впускать в свои пределы читателя и не выпускать его за пределы установленных представлений о великом назначении учителя, способном учить и воспитывать.
Нам представляется необходимым выделить и другие положения педагогики, препятствующие созданию теории.
1. Теория педагогики не могла быть создана при том «состоянии человеческих знаний», которое К. Д. Ушинский признавал как «бледное настоящее» теории и только мечтал о «необъятном будущем» теории педагогики, «теории искусства воспитания».
2. Теория педагогики не могла быть создана, так как до настоящего времени не считалась наукой, роль науки в педагогике остается предоставленной психологии.
3. Преодолев указанное магическое свойство педагогических текстов, мы обнаружили, что в педагогике нет ни одного научного термина, содержание которого было бы признано всеми педагогами. Отсутствие терминов, сохранявшееся века, – это основная причина, почему теория педагогики не могла быть создана (разработана).
4. Теория педагогики не могла быть создана: в педагогике господствует не научная логика, а правила грамматики, что приводит к оперированию не понятиями, имеющими четко определенное содержание, а словами, имеющими множество значений и смысловых оттенков. Неурегулированное обращение с лексическим материалом, захваченным педагогической сферой из различных областей знания, приводит к нарушению правил формальной логики и педагогическим суждениям, которые содержат логические ошибки, противоречия, тавтологии, двусмысленности и т. п.
5. Теория педагогики не могла быть создана, так как отсутствовал жанр критики в педагогике. Опубликованные результаты педагогических исследований и концепции, минуя критику, воспринимались как научные достижения, отражающие отдельные стороны педагогической действительности. В связи с этим в педагогике веками сохранялись и получали развитие ошибочные представления о предмете науки педагогики, о педагогической деятельности, об обучении, о воспитании, об учителе и ученике, воспитателе и воспитаннике, о педагогическом субъекте и т. д.
6. Теория педагогики не могла быть создана, если психология объявлялась и считалась фундаментом педагогики.
7. Теория педагогики не могла быть создана, если в качестве ее предмета рассматривается человек (ребенок).
8. Теория педагогики не могла быть создана (разработана) без четкого различения естественных и социальных процессов (явлений).
9. Теория педагогики не могла быть создана, если в ней не установлены различия между психическим процессом (явлением) и педагогическим процессом (явлением).
10. Теория педагогики не могла быть создана, если между процессом и деятельностью не проведено существенных различий.
11. Теория педагогики не могла быть создана, так как не было проведено достаточно четкого различия между воспитательной деятельностью и учебной деятельностью.
12. Теория педагогики не могла быть создана, если не установлена сущность обучения и сущность воспитания как педагогических явлений, а не явлений, которые принадлежат психологии.
13. Теория педагогики не могла быть создана, если не проведены различия между человеком (взрослым), учителем, воспитателем, субъектом; между человеком (ребенком), учеником, воспитанником, субъектом.
14. Теория педагогики не могла быть создана, если установленные различия названных выше явлений не проводятся в педагогических суждениях и концептуальных построениях.
15. Теория педагогики не могла быть создана, если не установлен действительный предмет науки педагогики, который позволяет собрать в один узел (систему) разведенные явления.
16. Теория педагогики не могла быть создана, если отсутствует способ, позволяющий объективно устанавливать степень достижения педагогической цели для каждого ребенка, ставшего учеником или воспитанником, в каждый фиксированный отрезок завершенной учебной и воспитательной деятельности.
Как нам представляется, благодаря преодолению указанных препятствий, нам удалось впервые изложить общую теорию педагогики.
«Теория педагогики» состоит из трех частей.
Чтобы не растекаться «мыслию» по лексическим ярусам современной педагогики, мы обратились к фундаментальным понятиям «обучение», «воспитание», «образование», которые не имели единого принятого понимания. Результатом такой работы явилась первая часть книги «Критика основных понятий педагогики». Завершая критику основных понятий, мы высказали надежду, что «…предложенный жанр критики в педагогике пробудит педагогику. И тогда, выдержав первый удар критики, педагогика обретет подобающее место среди фундаментальных наук». Но критику нам издать не удалось, и педагогика продолжала свое «развитие», отказываясь от принципиальной критики собственных представлений о сущности педагогических явлений.
Заканчивая в 80-е годы ХХ века первую часть, мы не осознавали, что объективно сделали шаг к созданию теории педагогики, работа над которой продолжалась более 20 лет.
Во второй части «Основы теории педагогики» различие природного и социального выразилась в принципиальном разведении психических и педагогических явлений.
Следствием неразличения психического и педагогического (природного и социального) в педагогике является утверждение, ставшее традиционным представлением, о том, что психология считается фундаментом педагогики. Это явная, но не осознаваемая мистификация в течение полутора века привела педагогику к теоретическому вакууму – отсутствию собственной (педагогической) теории. Психологические теории (концепции) обучения и воспитания не оставляли места для развития самостоятельной педагогической теории.
Рассмотрение образования, считавшегося одним из основных понятий педагогики, показало, что образование имеет не только педагогическое содержание, а как философская категория объемлет весь окружающий мир, все сферы знания и деятельности человека, а педагогике принадлежит лишь некоторая часть социальных образований, определяющих содержание педагогической сферы. Не осознавая такого положения, педагоги вынуждены были признать, что «образование – постоянный вызов для теоретиков (и не только для педагогов)». На самом деле педагогике принадлежит некоторая часть социальных образований.
Нахождение социальных образований, составляющих содержание педагогической сферы среди объективных образований, лишь утверждает принадлежность педагогики к общенаучной сфере в качестве социальной науки.
В связи с выделением (выявлением) социальных образований были пересмотрены некоторые традиционные представления о мышлении, сознании, понимании, об идеальном. В частности, мышление оказалось не высшим свойством человека, а естественным процессом, существовавшим до появления социального и может существовать без и вне социального.
Различия между природным и социальным способами освоения мира и понимание этого различия позволяют установить объективную основу педагогической теории в образованиях, сопровождающих процесс мышления человека и обеспечивающих сознательное осуществление реального действия, которые играют весьма существенную роль в становлении социально образованного человека.
Среди социальных образований был выделен вид образования, составивший основание педагогики, – деятельность. Указание на неразработанность понятия «деятельность» в педагогике содержится во многих публикациях. Анализ данного социального образования (деятельности) привел к выявлению компонентов, из которых состоит любой вид деятельности, и к логическому определению деятельности. Это сделало возможным перейти к анализу педагогической деятельности, выделить виды педагогической деятельности, а затем раскрыть сущность и учебной деятельности (учения и обучения) и сущность воспитательной деятельности (активной социализации и воспитания).
Введение категории «деятельность» в педагогическую сферу позволило вывести педагогику из терминологического кризиса, в фундамент ее положить социальные явления (социальные образования) и подойти к педагогике как к социальной науке, имеющей свой специфический предмет.
Третья часть книги «Теория педагогики» является попыткой взглянуть, наконец, на педагогику с точки зрения ее предмета и конкретных форм проявления этого предмета. Эта часть начинается с выявления предмета. Установленное нами понимание деятельности как социального явления дает возможность перейти к определению предмета науки педагогики как к деятельности и тем самым определить статус педагогической науки.
Долгое время предметом педагогики считался человек (ребенок). Но человек (ребенок), как природное существо и как социально образованный человек, не может быть предметом – это живое существо, к которому недопустимо относиться как к предмету. Следовательно, вопрос о предмете оставался неопределенным, и на этом основании педагогике отказывают в статусе быть наукой. Выделенные в разное время исследователями в качестве предмета педагогики – воспитание, обучение, образование, формирование, процесс, практика и педагогическая деятельность – не имели достаточного основания, чтобы стать предметом педагогики.
Нам удалось установить, что предмет педагогики – это отношения взрослых и детей, возникающие при организации передачи детям социального опыта взрослых. На самом деле эти отношения являются объектом реальной социальной действительности, а не предметом. Но когда человек выделяет некоторый объект, то выделенная им объективная реальность становится предметом его потенциальной деятельности. В этом случае предмет также является объективной реальностью, ибо его существование не зависит от человека. Выделенный предмет педагогики (отношения) объективен: он существует и существовал задолго до появления педагогики как самостоятельной сферы знания.
Передача социального опыта в обществе приобрела конкретные формы, анализ которых и позволил вскрыть сущность практической педагогической деятельности и ее видов.
Практическая педагогическая деятельность состоит из учебной деятельности по передаче знаний и умений ими пользоваться и воспитательной деятельности по образованию или пробуждению личностных качеств и общественных форм их проявления. Оказалось, что обучение и воспитание не единственные корни педагогики.
Учебная деятельность представлена двумя совокупностями или двумя звеньями: деятельностью учения и деятельностью обучения. Эти совокупности осуществляются деятельностями, субъектами которых являются учителя и ученики.
При правильной организации учебной деятельности (она начинается всегда с учения) учебные продукты учения (выполненные работы учеников) поступают в отдел (службу) дидактического диагноза. Если результат диагноза окажется соответствующим должному уровню, то учитель может продолжить учение (деятельность по учению), если же результат ниже должного уровня, то учитель обязан (вынужден) организовать деятельность по обучению (обучение).
В настоящее время общеобразовательная школа не имеет в своем составе службы дидактического диагноза, поэтому она не располагает объективными данными, которые обязывают учебное заведение специально осуществлять обучение. В современной школе не организуется обучение: в ней осуществляется только одно звено учебной деятельности – учение. Поскольку же не различаются учение и обучение, то звено учение считается и называется обучением. Практически учитель, реагируя на обнаруженное неправильное понимание или действие ученика, может осуществить эпизодическое обучение отдельного ученика или нескольких учеников.
С открытием сущности обучения станет возможным организовать и осуществить регулярное обучение, что позволило бы значительно повысить качество общего образования в стране. Выделенные учение и обучение как два звена учебной деятельности, а также служба дидактического диагноза составят устойчивую структуру, обеспечивающую полноценное функционирование учебной деятельности. При такой системе общее образование станет дидактически более доступным.
Воспитательная деятельность представлена двумя совокупностями или двумя звеньями: деятельностью по активной социализации и деятельностью по воспитанию. Эти деятельности осуществляются субъектами воспитательной деятельности – воспитателями и воспитанниками.
В течение прошедшего века господствовало представление о воспитании, которое сложилось во второй половине ХIХ века. Воспитание признавалось искусством. Вопрос о субъекте воспитания не поднимался, но считалось, что воспитывает всё: не только люди, но и вещи, предметы, явления природы, пейзаж и т.п., а в ХХ веке воспитателями считалось радио, телевидение и различные общественные организации. Из этого следует, что процесс воспитания никогда не прекращается, а человек является вечным воспитанником, так как его всю жизнь воспитывают: люди, вещи, природа и т. п.
Следование этому представлению в педагогике привело к тому, что общество в данный момент не располагает научно обоснованным пониманием воспитания (отсутствует содержательная дефиниция воспитания, признанная в научном сообществе), в обществе нет исполнителя воспитания, нет и воспитательной программы.
Отечественные педагоги ХIХ и ХХ веков не ставили перед собой специальной задачи установить сущность воспитания как самостоятельного явления. Действительное достижение педагогической мысли прошлого века в вопросе о воспитании, на наш взгляд, заключается в том, что воспитание признается социальным явлением. Такое признание опровергает представление, что всё воспитывает, что человек является вечным воспитанником и позволяет подойти к воспитанию как к деятельности, как к воспитательной деятельности, как наряду с учебной деятельностью к одной из форм проявления отношений, возникающих при организации передачи детям социального опыта взрослых.
Процесс воспитания, образующий должные личностные качества, возникает только там, где имеет место воспитательная деятельность. За пределами воспитательной деятельности имеет место только процесс социализации, в котором могут образовываться личностные качества, в том числе и должные качества. Но наличие соответствующего личностного качества у человека не является достаточным основанием для утверждения, что данное качество явилось результатом воспитательной деятельности. Большинство личностных качеств образуется у человека в результате стихийной социализации, за пределами воспитательной деятельности.
В современной общеобразовательной школе воспитательная деятельность не нашла своего воплощения ни в самостоятельном виде деятельности, ни в профессиональном исполнителе, ни в содержательной воспитательной программе. При правильной организации воспитательной деятельности (она начинается всегда с активной социализации) продукты активной социализации (выполненные работы воспитанников) поступают в отдел дидактического диагноза (ОДД). Если результат диагноза окажется соответствующим должному уровню, то воспитатель может продолжить деятельность по активной социализации, если же результат не соответствует должному уровню, то воспитатель обязан (вынужден) организовать деятельность по воспитанию (воспитание).
Согласно изложенной теории, полноценная структура практической педагогической деятельности может быть представлена соответствующей схемой (рис. 19).
Если эту схему сравнить с другой схемой, представляющей структуру практической педагогической деятельности в современной общеобразовательной школе (рис. 20), то обнаружим, что в школе отсутствуют организация двух звеньев воспитательной деятельности (активная социализация и воспитание), организованная деятельность по обучению и диагностирующая дидактическая деятельность (служба ОДД). То есть реально существующая образовательная система состоит всего лишь из одного звена учебной деятельности – учения. И в этом звене учебной деятельности в силу различных объективных обстоятельств иногда (эпизодически) возникают обучение, диагностирующая деятельность (функции ОДД), эпизодически появляется и воспитательная деятельность.
Такая структура педагогической деятельности не в состоянии удовлетворить потребности в обучении и воспитании основного количества детей, посещающих школу. Это ведет к низким и даже к отрицательным результатам работы школы и вызывает недовольство родителей и общества.
Сравнение двух схем практической педагогической деятельности, как в зеркале, отражает теоретическое состояние традиционной педагогики, характеризующееся односторонним подходом к педагогическим явлениям, где части того или иного явления придавалось значение целого, что и не позволяло раскрыть сущности целого. Так и в реформировании общего образования фактически реформировали лишь звено учебной деятельности, рассматривая это как целое, как педагогическую практическую деятельность. Но сколько ни реформируй часть, целое остается за пределами реформирования. Поэтому реформы не имели положительного эффекта, а неудовлетворенность системой общего образования и ее низкими результатами остается. Эта неудовлетворенность будет сохраняться, пока структура педагогической деятельности в школе не станет полноценной.
Мир – это только взаимовоздействие объектов. Из мира взаимовоздействий развился социальный мир, в котором имеют место отношения между людьми. Эти отношения проявляются и развиваются при взаимовоздействии и взаимодействий людей. Отношения становятся осознанными и осмысленными, в социуме формируется средство, позволяющее человеку ставить и достигать поставленных им целей, – это деятельность. Таким образом, социум становится особенностью объективного мира, в котором действуют способные сознавать и понимать люди.
Рис. 19. Полноценная структура практической педагогической деятельности
Рис. 19. Полноценная структура практической педагогической деятельности
Рис. 20. Структура педагогической деятельности в современной школе
Рис. 20. Структура педагогической деятельности в современной школе
С возникновением социума в объективном мире развивается процесс социализации (социализация). С одной стороны, идет процесс приспособления вещей мира к себе (к человеку), а с другой – социальный мир, приспосабливает человека к себе, точнее, человек приспосабливает себя к миру, у него образуются и совершенствуются социальные качества.
Педагогика – это та наука, которая подстраивается к процессу социализации человека и, изучая его, обеспечивает правильное и эффективное его протекание.
Данная структура возникла в период становления классно-урочной системы (в первой половине XVI века), и, несмотря на множество реформ образовательной системы в течение четырех веков эта структура сохранилась. Деятельность учителя современной общеобразовательной школы принципиально ничем не отличается от деятельности учителя, жившего почти 500 лет назад. Учитель так же стоит перед группой в 30–40 учеников, так же занят сообщением (изложением) должного учебного материала, так же стремится опросить учеников и оценить степень их владения учебным материалом. Это состояние не изменяет и обеспечение школ выходом в интернет.