§ 2. Решение вечной проблемы образования

В настоящий момент, когда сущность обучения открыта, становится ясным, что учебная деятельность, как и любая другая профессиональная деятельность, должна и может осуществляться только на основе объективных данных о степени усвоения учащимися учебного материала каждого урока.

Для перехода к организации и осуществлению такой учебной деятельности необходимо осознание, что деятельность каждого ученика (на уроке, учебном занятии) должна завершаться изготовлением учебного продукта. Это осознание должно быть подкреплено и закреплено решением, в котором изготовление учебного продукта признаётся неотъемлемым структурным элементом каждого учебного занятия, а учебные заведения (в нашем случае общеобразовательные школы) и учителя обязываются организовывать деятельность учащихся по изготовлению учебного продукта. Регулярное появление изготовленного учениками учебного продукта объективно требует его обработки. От этого уже нельзя будет отвернуться или сделать вид, что ничего особенного не произошло. Если же отказываемся от ежеурочного изготовления каждым учеником учебного продукта и его обработки, то лишаем себя объективной основы не только говорить, но и помышлять об эффективном образовании в стране.

С этого момента возникает необходимость (потребность) в обработке учебного продукта ученика, в обработке, которая обеспечивает учителя объективными данными о качестве урочного продукта каждого ученика. Необходимость обработки учебных продуктов приводит к осознанию, что отдельный учитель не может осуществить обработку в полной мере, как этого требует специфика учебной деятельности (у всех учащихся и в тот же день, когда продукт был изготовлен), что силы и возможности каждого в отдельности учителя ограничены.

Итак, учебная деятельность может быть эффективной, если учитель имеет объективные данные о состоянии знаний и умений учащихся в любой момент учебной деятельности. Но чтобы получить такие объективные данные, необходимо соответствующим образом обработать продукт ученика. Для этого требуется самостоятельная (специальная) деятельность. Чтобы установить специфику этой деятельности, воспользуемся данным нами определением деятельности и выделим составляющие ее компоненты.

Субъектом деятельности по обработке является учитель. Предметом деятельности по обработке является продукт ученика[1]. Целью обработки продукта ученика является получение таких данных о продукте, на основе которых можно было бы объективно оценить продукт, или объективно судить об уровне владения ученика элементом культуры. Здесь обнаруживаются еще две проблемы: проблема оценивания и проблема объективного оценивания. Средствами деятельности по обработке учебного продукта ученика являются профессиональные знания и умения учителя. По завершении этой деятельности в качестве результата должна быть достигнутая цель, т. е. должны быть получены данные, позволяющие объективно оценить продукт ученика. Следующий компонент – совокупность действий, осуществление которой приводит к результату, соответствующему цели. При попытке выделить совокупность этих действий выясняется, что совокупность действий представляет собой несколько самостоятельных видов деятельности. Для достижения цели деятельности по обработке продукта ученика следует выполнить деятельность по получению объективных данных о продукте и деятельность по оценке продукта на основе этих данных. Но прежде, чем получить данные о продукте и оценить его, необходимо знать и иметь то, что подлежит или должно быть оценено, – продукт ученика.

Продукт ученика

Реально существующее оценивание в общеобразовательной школе касается очень многих сторон. Человек, исполняющий обязанности учителя, оценивает всё, что оказывается вовлеченным в сферу отношений «учитель – ученик» (качества, отношения; действия ребенка, ученика, воспитанника, их поведение; учебную деятельность, учебные действия, различные работы ученика, успеваемость, знания, умения и т. д.). Но официально оцениванию подлежат только знания и умения учащихся, для чего определена и обязательная форма фиксации результата оценивания в виде пятибалльной системы отметок.

Мы исходим из того, что оценивать должно не ребенка, не ученика, не воспитанника, не их поведение или отношения, не учебную деятельность, не учебные действия, не успеваемость, не знания и умения как таковые, а продукт, который ученик изготавливает на уроке.

Продукт ученика – педагогическое явление, выделение, измерение, оценка и анализ которого позволяет объективно управлять учебной деятельностью на каждом уроке. В настоящее время такой продукт ученик не изготавливает, хотя к продукту можно отнести выполненные контрольные диктанты, домашние задания и т.п. Но это не те продукты, обработка которых позволила бы объективно управлять учебной деятельностью на каждом уроке.

Для изготовления на уроке необходимого продукта ученику предлагаются специально разработанные задания. Выполненное специальное задание – это и есть продукт ученика, или продукт деятельности ученика. Продукт достаточного качества ученик не сможет изготовить без наличия у него необходимых знаний и умений. Следовательно, в продукте ученика проявляются его знания и умения, которые формируются в работе на уроке и в домашней подготовке к урокам. Поэтому, оценивая продукт ученика, оцениваем знания и умения ученика, но не сами по себе, а как необходимые свойства, элементы и инструменты, обеспечившие изготовление продукта. Таким образом, продукт ученика является тем предметом, который должен и может быть объективно оценен. Изготовленный учеником продукт является предметом специальной деятельности по его обработке.

Попытки решить проблему объективного оценивания результатов обучения имеют долгую историю[2], но ни одна общеобразовательная школа, ни в одной стране так и не имеет простых и надежных средств, обеспечивающих объективность оценки. Отсутствие таких средств создает условия, в которых укореняется и властвует субъективное оценивание достижений учащихся. Это не вина учителя, а беда общества, в котором не обеспечена объективность оценивания результатов учебной деятельности.

Объективное измерение и оценивание

Учитель общеобразовательной школы является носителем совокупности множества оценок, от которых его никто освободить не может, да и сам он не может освободиться. Поэтому, оценивая знания или умения, учитель не может исключить влияния на эту оценку уже имеющихся у него оценок других сторон, свойств и качеств этого же ученика, от этого в оценке и появляется так называемый субъективный элемент. Такая оценивающая деятельность приводит не только к необъективным оценкам, но и порождает «тяжелые педагогические явления»: «Наши способы оценки учеников, – в свое время отмечал
С. Т. Шацкий, – являются весьма грубыми… На практике мы очень часто к оценке работы ученика присоединяем и целый ряд суждений, касающихся его внимания, прилежания, лености, тупости и т. д. При помощи этих оценок, для которых… нет достаточных оснований, мы даем повод к созданию весьма тяжелых педагогических явлений» [188, c. 229 – 230]. Из этого следует, что если человек исполняет учебную деятельность и сам же исполняет оценивающую деятельность достижений своих учащихся, то устранить субъективизм не только трудно, но и невозможно. Как бы ни усиливались требования к учителю относительно объективной оценки, требования не могут изменить положения, так как возможности человека, исполняющего деятельность учителя, небезграничны. Следовательно, проблема объективного оценивания в рамках сложившейся системы учебной деятельности с отношением «учитель – ученики» не разрешима.

Объективность оценивания в учебной деятельности может быть достигнута вынесением оценивания за пределы учебных отношений. Отстраняя учителя от деятельности по оцениванию продукта ученика, мы прекращаем проявление субъективизма учителя в оценке, поскольку не он оценивает, а наличие такого оценивания в школе явится реальной возможностью решить проблему объективности оценивания в учебной деятельности в полном объеме.

Наряду с объективным оцениванием продукта встает вопрос и об объективности изготовления урочного продукта, т. е. ученик должен находиться в условиях, позволяющих ему самостоятельно изготавливать продукт без обращения к соседу по парте, к учителю, к учебному пособию, если это заранее не предусмотрено. Если не обеспечить самостоятельности в изготовлении продукта каждому ученику, то объективность оценки несамостоятельно изготовленного продукта ученика превращается в фикцию объективности. Объективная оценка такого продукта не будет выражать объективной оценки достигнутого учеником уровня владения содержанием учебного материала. Теперь, естественно, переходим от объективного оценивания продукта ученика к объективной оценке уровня подготовки самого ученика, если продукт изготавливается им самостоятельно. Самостоятельность учащихся в изготовлении продукта обеспечивается чисто внешними условиями: одноместными партами, персональными компьютерами или иными средствами. Но в дальнейшем у них формируется личностное качество – достоинство, которое и является гарантом самостоятельного изготовления продукта. В нашем опыте объективного оценивания ежеурочного продукта это качество формировалось в течение учебного года у большинства учащихся.

Для педагогической сферы важно, чтобы продукт ученика сравнивался с продуктом аналогичного содержания, изготовленным ранее тем же учеником. И если второй продукт будет содержать меньшее количество элементов, чем первый, то результат деятельности ученика – отрицательный, но если же – больше элементов, чем первый, то результат деятельности – положительный, и даже в том случае, если этот результат не достигает эталона. Это педагогически правильное, справедливое оценивание. Особенность педагогической оценки состоит в том, что за личное достижение не может быть дана отрицательная оценка.

Оценивание в учебной деятельности – это вид деятельности по установлению ценности достигнутого учеником. Установление ценности проводится путем сравнения начального уровня с достигнутым и достигнутого уровня с эталоном [13, c. 21 – 22]. Но чтобы сравнить один уровень достигнутого с другим и чтобы это сравнение имело объективный характер, прежде всего, само достигнутое должно быть измерено с использованием средств, содержащих заранее установленные единицы измерения, необходима деятельность, в которой проводится измерение достигнутого. Таким образом, объективной оценивающей деятельности предшествует деятельность по объективному измерению достигнутого. В оценивающей деятельности сравниваются уже объективно измеренные достижения.

Следует заметить, что в общеобразовательной школе отсутствует именно деятельность по измерению достигнутого, поскольку учитель не имеет ни шкалы измерения, ни инструментов измерения того, что каждодневно оценивает. Поэтому он совершает оценивающую деятельность без измерения достигнутого учеником, по своему усмотрению, выставляет отметку о состоявшемся оценивании в баллах, количество которых само по себе определяет или указывает разные уровни достигнутого учениками. Результатом же оценивающей деятельности, осуществляемой без специального объективного измерения, является субъективная оценка. Поэтому должна быть решена проблема объективного измерения продукта ученика.

Эта проблема решается специальными заданиями для учащихся, которые состоят из теоретической части (знаний, понятий) и практической части (умений), существенные элементы их четко выделены. Количество этих элементов определяет объем задания. Представление всех элементов задания в специальной форме служит эталоном выполнения этого задания, что позволяет измерить и оценить продукт ученика с математической точностью по количеству представленных качественных элементов и в теоретической части, и в практической.

О возможности измерения не раз заявляли отечественные специалисты. Например, Н. М. Верзилин: «Зная состав понятий, его элементы, есть возможность более точно определить качество знаний учащихся. На каждом этапе развития понятия (в любой теме) известно, сколько элементов (3, 5, 6) входит в его состав. Учащийся овладел понятием, если знает все изученные к тому времени элементы. Оценка его знаний получает точное математическое выражение» [20, c. 61 – 62]. Автор говорит о точном математическом выражении оценки знаний учащегося по количеству элементов понятия, которыми он овладел.

Несколько по-иному подходит к этому И. П. Подласый: «Если отметить в ответе учащегося суждения, близкие по смыслу выделенным учителем ИСЭТ (информационно-смысловые элементы текста), то можно достаточно точно определить, что конкретно и на каком уровне усвоил учащийся. Если, например, в тексте 10 ИСЭТ, а в своем ответе учащийся воспроизвел 8, то показатель усвоения 0,8» [150, c. 34]. Он предлагает определять уровень усвоенного учащимся по количеству ИСЭТ, которые воспроизведет ученик в своем ответе.

О количественном определении усвоения говорит и В. П. Беспалько: «Сравнение ответа учащихся с эталоном по числу правильно выполненных учащимся операций дает возможность определить коэффициент усвоения» [10, c. 58]. Он предлагает определять коэффициент усвоения по количеству правильно выполненных операций учащимся при сравнении его ответа с эталоном.

Возможность измерения реализована в нашей практике, где измеряется и оценивается не «ответ», не «знания», не «усвоение» как таковые, а продукт ученика, изготовленный по специальному заданию, представляющему тот или иной элемент культуры, предназначенный для овладения, объем которого предварительно определен количеством существенных элементов понятия и умения.

Выделяя в продукте ученика наличное количество заданного содержания, измеряем продукт. Сопоставляя это наличие с тем, что должно быть, с эталоном, мы оцениваем. Если продукт измерен, то процедура оценивания принципиально не отличается от оценивания продукта любой другой деятельности. При совпадении содержания продукта с должным, мы констатируем положительный результат, при несовпадении – отрицательный. Но само по себе измерение и объективное оценивание не составляют специальных видов учебной деятельности.

Оценивание продуктов, изготовленных на каждом уроке учениками, происходит каждый день. Надо ли объективно оценивать и эти ежеурочные и ежедневные продукты учащихся? Несомненно, ответит каждый на этот вопрос. Но возможно ли изготовленные на каждом уроке продукты объективно оценивать у всех учащихся? На этот вопрос в современной педагогике, точнее в сложившейся педагогической парадигме, имеется отрицательный ответ. Вот как представлен этот ответ психологом В. А. Крутецким: «Безусловно, учитель не контролирует и не может контролировать процесс усвоения знаний… в процессе обучения во всех деталях и звеньях в каждый момент и в отношении каждого ученика. И это серьезный недостаток современного процесса обучения» [79, c. 162]. И далее: «…У учителя не один ученик, как это бывает у репетитора, а 35 – 40. Он не имеет возможности получать непрерывный поток обратной информации от каждого ученика, не может опрашивать каждого ученика после каждого «шага» в обучении (а надо бы!)» [79, с. 165].

Аналогично отвечает на этот вопрос В. К. Дьяченко: «…Преподаватель учит одновременно в среднем 20 – 30 учеников. При этом он может, если позволяют квалификация и опыт, на высоком профессиональном уровне преподавать свой предмет, применяя технические и наглядные средства, а также разные методы и приемы. Но он не может и никогда не сможет: 1) каждого ученика своевременно проверить по каждой изучаемой теме; 2) своевременно корректировать усвоение программного материала…» [46, c. 43].

Это правильные ответы в логике современной педагогической парадигмы. Но именно они обнажают «ахиллесову пяту» современной педагогики. Дело в том, что, хотя эти проблемы сформулированы педагогами, на самом деле это не педагогические проблемы, они не могут быть решены педагогическими средствами. Поэтому ни учитель (главная фигура учебной деятельности), ни педагогическое сообщество не в состоянии решить ни проблему объективного оценивания, ни проблему получения учителем необходимой объективной информации о том, в какой степени овладел учебным материалом каждый ученик на каждом уроке.

Технологическая необходимость изготовления урочных продуктов учениками и необходимость их обязательной объективной обработки, позволяет осознать, что учитель, силы и возможности которого ограничены, не может осуществить такую обработку в полном объеме, как это требуется технологией учебной деятельности (у всех учащихся и в тот же день, когда продукт был изготовлен). Появляется потребность в специальной деятельности по обработке, а также в специалистах (помощниках учителя), исполняющих эту деятельность (измерение, оценивание, статистическая обработка данных и представление их в удобной форме для учителя, другого работника образовательной сферы и родителей).

Диагностирующая деятельность

Работа каждого ученика на каждом уроке должна быть оценена объективно. Именно о проблеме объективности – об объективности оценки работы всех учащихся в классе на каждом уроке – и должна идти речь. Ежедневное оценивание урочного продукта ученика позволяет иметь объективные представления о достигнутом результате. Но результаты оценивания должны содержать в себе не баллы, оценивающие деятельность ученика, а конкретные данные о качестве продукта, изготовленного учениками, позволяющие установить, в какой мере ученики овладели учебным материалом, с которым они работали на данном уроке. Чтобы иметь такие данные, изготовление учебного продукта учеником должно быть специально организовано. Оценивание промежуточного продукта, из которого образуется, развивается, складывается конечный продукт, соответствующий учебной цели, или деятельность, оценивающая продукт незаконченной учебной деятельности, носят типично диагностирующий характер. Специальные же задания, на основании которых ученики изготавливают урочный продукт, следует называть диагностирующими заданиями (ДЗ). Именно выполненное диагностирующее задание позволяет учителю целенаправленно довести учебную деятельность до логического завершения. Таким образом, выходим еще на один вид деятельности – диагностирующую деятельность, которая совершается не для того, чтобы выставить ученику оценку-отметку, а чтобы определить, в чем необходима помощь ученику в овладении содержанием учебного материала. Исполнитель учебной деятельности – учитель, заинтересован не в измерении и оценивании, а в своевременном получении объективных данных о состоянии обученности учащихся, о степени или уровне владения ими учебным материалом, предъявленным ученикам на каждом уроке.

Итак, вид деятельности учителя – деятельность по обработке продукта ученика – для своего осуществления предполагает выполнение нескольких видов деятельности, а именно: деятельность по измерению продукта ученика, деятельность по оцениванию этого продукта и диагностирующую деятельность.

Предметом деятельности по обработке, напомним, является учебный продукт ученика. Цель – получение таких данных о продукте, на основе которых можно было бы объективно оценить продукт, или объективно судить об уровне владения ученика элементом культуры. Результатом достигнутой цели являются полученные данные, позволяющие объективно оценить продукт ученика. По сложившимся представлениям исполнителем (субъектом) этой деятельности является учитель. Но деятельность учителя по обработке в учебных отношениях «учитель – ученики» если и имеет место, то носит ограниченный характер, охватывая лишь малую часть учеников, и не может быть достаточно объективной. В связи с этим деятельность по обработке при сохранении отношения «учитель – ученики» одним учителем не может быть выполнена и должна выполняться другими специалистами. А это уже требует изменения типа учебных отношений.

Само выделение деятельности по обработке продукта ученика есть закономерное следствие изменившихся условий, в которых сторона учебных отношения – «учитель» – получает количественную компенсацию в виде самостоятельной деятельности, выполняемой помощниками учителя. Отношения «учитель – ученики» становятся отношениями «учитель – ученики – помощники учителя». Таким образом, восстанавливается исторически нарушенное отношение «учитель – ученики», и учебная деятельность приобретает естественную структуру, позволяющую гармонизировать отношения «учитель – ученики».

Наша многолетняя авторская практика во временно создава-емых условиях, реализующих отношения «учитель – ученики – помощники учителя», позволяет утверждать, что именно отсутствие деятельности по изготовлению продукта ученика и деятельности по его обработке привели к нынешнему состоянию системы образования во всех странах и государствах мира, где доступность образования стала приоритетом. Но доступность – только первое достижение цивилизации в сфере образования, вторым достижением должно стать получение высокого (хорошего, качественного) образования каждым несовершеннолетним. Достижение этого возможно только на основе и посредством разделения труда в сфере практической педагогической деятельности (в данном случае – учебной деятельности) с четким выделением служб, обеспечивающих учителей объективными данными о степени владения содержанием образовательных программ на каждый момент времени нахождения ученика в образовательном учреждении.

Если сравнить цель учебной деятельности (человек, владеющий необходимыми знаниями и умениями пользоваться ими) с целями деятельности по измерению и деятельности по оцениванию, то можно заметить, что с учебной деятельностью их связывает только наличие продукта ученика, который различным образом обрабатывается в каждом из выделенных видов деятельности. Результатом деятельности по измерению является определение количества необходимых (должных) элементов, содержащихся в продукте ученика, а оценивающей деятельности – отнесение продукта ученика на основе измеренных элементов к продуктам достаточного качества (положительным) или недостаточного качества (отрицательным). Эти деятельности не связаны прямо с передачей культуры и опыта, поскольку передача происходит при непосредственном участии учителя и ученика в учебной деятельности. Цель учебной деятельности и цель деятельности по обработке продукта ученика не совпадают. Сама по себе обработка продукта ученика (измерение, оценивание и объективное оценивание) никакого отношения к учебной деятельности не имеет и не должна рассматриваться как один из видов обязательной деятельности учителя.

Цель диагностирующей деятельности в обработке продукта ученика иная: она состоит в получении таких данных о продукте, которые позволяли бы учителю обеспечивать каждому ученику более высокий уровень владения элементом культуры на каждом следующем учебном занятии. Это возможно только в том случае, если каждое учебное занятие (урок) будет заканчиваться изготовлением учебного продукта, а его измерение и оценивание приобретут характер диагностирующей деятельности, которая и определяет, что должен делать учитель, кому из учащихся и в чем необходима помощь, внимание учителя, чтобы достичь более высокого результата обучения.

В этом случае результат обработки продукта ученика приобретает связь с учебной деятельностью – с обеспечением ученику должного уровня владения элементом культуры. Но связь объективной обработки (измерения и оценки) продукта ученика с учебной деятельностью только тогда может быть реализована, если результат будет содержать в себе не баллы, а конкретные данные о качестве продукта, изготовленного учениками, позволяющие установить, в какой мере ученики овладели учебным материалом, с которым они работали на данном уроке. Но и этого недостаточно, необходимо еще, чтобы результат обработки был своевременно доставлен учителю. Эта своевременность означает получение учителем данных обработки после каждого урока, только так и не иначе полученная информация становится объективной основой для более эффективной организации каждого следующего урока. Таким образом, деятельность по своевременной обработке продукта ученика и своевременной доставке результатов учителю носит не контрольно-оценивающий характер, а чисто диагностирующий характер. Эту деятельность следует называть диагностирующей, а поскольку диагноз касается учебной деятельности, то это – дидактическая диагностирующая деятельность.

Рассмотрим, что представляет собой дидактическая диагностирующая деятельность, каковы ее структура и условия, позволяющие практически реализовать ее в учебной деятельности современной общеобразовательной школы. Эффект любой технологии достигается вычленением всей совокупности функций, жестко связанных между собой строгой последовательностью выполнения. Каждая функция может иметь своего исполнителя. Поскольку в качестве исполнителя выступает человек, то функция может быть рассмотрена как деятельность, имеющая в своем составе все остальные компоненты (цель, предмет, средства, результат, совокупность действий, исполнитель), как и любая деятельность.

Учебная деятельность на основе объективных данных о степени усвоения всеми учениками учебного материала каждого урока позволила выявить совокупность деятельностей, обеспечивающих самостоятельность и самодостаточность дидактической диагностирующей деятельности. Для ее выполнения необходимо осуществить следующие виды деятельности, обслуживающие учебную деятельность:

1)      деятельность по подготовке ДЗ для каждой темы, предназначенной для урока;

2)      деятельность по подготовке эталона и таблицы для измерения и оценивания выполненных ДЗ;

3)      деятельность по проведению ДЗ и изготовлению продукта ученика на уроке;

4)      деятельность по проверке ДЗ и внесению результата в таблицу измерения и оценивания ДЗ;

5)      деятельность по обработке результатов измерения выполненных  ДЗ;

6)      деятельность по оценке выполненных ДЗ (продуктов ученика);

7)      деятельность по доставке результатов измерения и оценивания ДЗ учителю;

8)      деятельность по анализу результатов обработки продуктов ученика и постановке диагноза.

Исполнение этих деятельностей имеет особенности. Так, например, разработанные (изготовленные) однажды диагностирующие задания (ДЗ), эталоны и таблицы для измерения и оценивания ежеурочных продуктов учеников могут использоваться, не теряя своих качеств, десятилетиями: пока не изменится учебная программа или не изменятся требования к учебной деятельности.

Виды деятельности (4, 5 и 6) выполняются помощниками учителя с использованием компьютера.

Доставка (7) обработанных продуктов учеников (результатов измерения и оценивания) осуществляется указанием места и времени, где учитель может взять их, а в случае обнаружения, что результаты не выбраны, доставить их непременно учителю.

Поэтому средствами обработки учебного продукта ученика являются не только специальные знания и умения исполнителя деятельности, но и ДЗ, и эталоны, таблицы измерения и оценивания, выполненных ДЗ, формы представления результатов обработки, установленные и утвержденные показатели, считающиеся положительными для данного общества.

Из выделенных видов дидактической диагностирующей деятельности только деятельность по проведению ДЗ и изготовлению продукта ученика (3) выполняется в учебное время и непосредственно участвует в учебной деятельности. Остальные виды (1, 2, 4, 5, 6, 7 и 8 ) выполняются вне учебного времени и не составляют учебной деятельности, они относятся только к обработке урочного продукта ученика. Поэтому обработка, или все виды деятельности по обработке урочного продукта, не являются учебной деятельностью, они могут быть выполнены без учителя другими специалистами, или помощниками учителя, которые не принимают участия в учебной деятельности.

Теперь становится возможным конкретизировать вид деятельности учителя, представленный нами первоначально как деятельность по обработке продукта ученика. Учитель в отношениях «учитель – ученик» имел дело только с одним учеником и, опрашивая его, он обрабатывал продукт ученика, а сама обработка являлась и анализом продукта ученика. Опрос — обработка и анализ продукта ученика – осуществлялся в учебное время, что позволяло считать и обработку, и анализ учебной деятельностью. Учитель действительно являлся субъектом исполнения деятельности по обработке продуктов ученика и выполнял ее в полном объеме. В отношениях «учитель – ученики» количество учеников у одного учителя достигает несколько десятков, и деятельность по ежедневной обработке продукта всех учеников (опрос) уже не могла быть выполнена учителем в полном объеме. По этой причине большая масса учеников не была и не могла быть охвачена обучением. Фактически учитель уже не был исполнителем (субъектом) деятельности по обработке продукта. Но его продолжали считать единственным исполнителем этой деятельности, хотя никто никогда не требовал от него ее исполнения в полном объеме. Организаторы и руководители общеобразовательных школ знали, что выполнение деятельности в полном объеме невозможно. Эта деятельность никогда не выполнялась в полном (должном) объеме.

Если из совокупности видов дидактической диагностирующей деятельности выделить те, которые учитель не в состоянии выполнять в полном объеме и должен передать их для выполнения другим специалистам, тем самым создаются условия для появления нового вида учебных отношений: отношения «учительученикиспециалистыучитель». Благодаря выполнению этих видов деятельности становится возможным охватить громадную массу учеников полноценным обучением (полноценной учебной деятельностью). Таким образом, мы подходим к необходимости реализовать известный в производстве принцип – принцип разделения труда.

В отношениях «учитель – ученики – специалисты – учитель» ежедневная обработка продукта каждого ученика выполняется специалистами, а учитель является исполнителем деятельности по анализу результатов обработки продуктов и постановке дидактического диагноза. Предметом анализирующей деятельности является результат оценивающей и измеряющей деятельности, представленный в соответствующей форме. Целью – постановка дидактического диагноза и принятие решения об осуществлении учения или обучения относительно каждого ученика. Результатом является принятое решение на основе диагноза. Исполнителем (субъектом) является учитель. Таким образом, в новых учебных отношениях деятельностью учителя является не обработка продуктов учеников, а деятельность по анализу результатов обработки: оценивающей и измеряющей деятельности.

Вопрос о разделении труда учителя и передаче специалистам некоторых самостоятельных видов деятельности, не затрагивающих непосредственно процесс учебной деятельности, своевременен, ибо нет больше никаких возможностей достичь высокой эффективности педагогической деятельности в массовой школе. Положительным решением этого вопроса все разговоры о реформе образования будут прекращены на многие годы, ибо в них уже не будет никакой необходимости: система образования станет на прямой путь собственного развития.

 


[1] В педагогике нет представления о самом продукте ученика, который следует подвергнуть обработке, т. е. сам предмет деятельности, хотя он и назван, но не выделен, не определен как таковой.

[2] См. статью «Объективное оценивание – фундаментальная задача образования» [140, с. 147 – 154],  полная версия в информационно-аналитической газете «Новости образования» , 2002, № 32-33, 34-35.

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *