Проблема объективного оценивания обученности (результатов обучения) учащихся в общеобразовательной школе в настоящее время не решена. И не только в нашей стране. Попытки решить эту проблему совершались десятилетия, но ни одна общеобразовательная школа ни в одной стране так и не имеет простых и надежных средств, обеспечивающих объективное оценивание.
Отсутствие объективного оценивания результатов учебной деятельности создает условия, в которых укореняется и властвует субъективное оценивание достижений учащихся. А предоставление возможности учащимся, родителям, другими учителям оспорить оценку учителя по существу является средством нейтрализации властвующего субъективизма в оценивании. Эта возможность — вынужденная мера, которая не решает самой проблемы объективности оценивания, а делает уязвимым учителя, утверждая в глазах общества его виновность в необъективности оценивания. В действительности это не вина учителя, а беда общества, в котором не обеспечена объективность оценивания в учебной деятельности.
Но долгое существование необъективного оценивания, привело к тому, что учитель общеобразовательной школы оказался не в состоянии практически реализовать основной принцип дидактики «от известного к неизвестному», потому что учитель вынужден начинать каждый урок, не имея точных данных о том, что известно и что неизвестно каждому из его учеников.
В настоящий момент в масштабах страны предпринята попытка решить эту проблему, и созданный Центр тестирования (стандартизированных измерительных материалов) решает задачу объективного оценивания уровня подготовленности выпускников общеобразовательных учреждений, обслуживая эксперимент по организации и проведению единого государственного экзамена.
Конечно, разработка средств, позволяющих объективно оценивать уровень подготовленности выпускников — это серьёзная задача. Но нельзя забывать, что сама эта задача появилась потому, что в общеобразовательной школе отсутствует система объективного оценивания результатов учебной деятельности учащихся.
Рассмотрим особенности проблемы объективного оценивания в общеобразовательной школе, что позволит сделать весьма обнадеживающий вывод, что в обществе имеется реальная возможность положительно решить вековую проблему объективного оценивания обученности учащихся и разрушить, наконец, ошибочные представления о виновности учителя в существующем субъективном и часто несправедливом оценивании.
В школьной практике учитель постоянно находится в процессе тотального оценивания: свойств, качеств, отношений, действий ребенка, ученика, воспитанника, их поведения, учебной деятельности, учебных действий, различных работ ученика, успеваемости, знаний, умений — оценивается все, что оказывается вовлеченным в сферу отношений учитель – ученик. Учитель является носителем совокупности множества оценок, от которых его никто освободить не может, да и сам он не может освободиться.
Как видим, реально существующее оценивание в школе касается очень многих сторон, а официально оцениванию подлежат только знания и умения учащихся, для чего определена и обязательная форма фиксации результата оценивания в виде пятибалльной системы отметок.
Но оценивая знания или умения, учитель не может исключить влияния на эту оценку уже имеющихся у него оценок других сторон, свойств и качеств этого же ученика, от чего в оценке и появляется так называемый субъективный элемент. Такая оценивающая деятельность приводит не только к необъективным оценкам, но и порождает «тяжелые педагогические явления». «Наши способы оценки учеников, — в свое время отмечал С.Т.Шацкий, — являются весьма грубыми… на практике мы очень часто к оценке работы ученика присоединяем и целый ряд суждений, касающихся его внимания, прилежания, ленности, тупости и т.д. При помощи этих оценок, для которых… нет достаточных оснований, мы даем повод к созданию весьма тяжелых педагогических явлений» (Учет — основа метода. Изб. пед. соч. Т.2, с.229-230, 232. М., Педагогика, 1980).
Из этого можно понять, что если человек исполняет учебную деятельность и сам же исполняет оценивающую деятельность достижений своих учащихся, то устранить субъективизм не только трудно, но и невозможно. Как бы ни усиливались требования к учителю относительно объективной оценки, требования не могут изменить положения, так как возможности человека, исполняющего деятельность учителя, не безграничны. Следовательно, проблема объективного оценивания в рамках сложившейся системы учебной деятельности (обучения) не разрешима.
Оценивающая деятельность не претерпела существенных изменений: учитель оценивает своих учеников, не имея для этого никаких инструментов, и десятки миллионов субъективных оценок, не имеющих «достаточных оснований», властвуют в школьной системе наших дней точно так же, как и несколько веков назад.
Несмотря на столь безысходное положение, нам хотелось бы предложить решение проблемы объективного оценивания, к которому мы пришли в результате практической работы. Но вначале определимся с тем, что будем понимать под оцениванием, объективным оцениванием.
Оценивание в учебной деятельности — это вид деятельности по установлению ценности достигнутого учеником. Само установление ценности проводится путем сравнения начального уровня с достигнутым и достигнутого уровня с эталоном (См.: Блинов В.М. Эффективность обучения. М., 1976, с. 21-22). Но чтобы сравнить один уровень достигнутого с другим уровнем, и чтобы это сравнение имело объективный характер, прежде всего само достигнутое должно быть измерено, измерено с использованием средств, содержащих заранее установленные единицы измерения. Следовательно, прежде всего необходима деятельность, в которой проводится измерение достигнутого. Таким образом, объективной оценивающей деятельности предшествует деятельность по объективному измерению достигнутого.
А в оценивающей деятельности сравниваются уже объективно измеренные достижения.
Здесь можно заметить, что именно деятельность по измерению достигнутого в общеобразовательной школе отсутствует, поскольку учитель не имеет ни шкалы измерения, ни инструментов измерения того, что каждодневно оценивает. Поэтому учитель совершает оценивающую деятельность без измерения достигнутого учеником, а по своему усмотрению, и выставляет отметку о состоявшемся оценивании в баллах, количество которых само по себе определяет или указывает разные уровни достигнутого учениками. Результатом же оценивающей деятельности, осуществляемой без специального объективного измерения, является субъективная оценка.
Но проблема объективного оценивания не только в преодолении субъективизма в оценивании. В учебной деятельности недостаточно четко определено не только то, как оценивать, но и то, что должно оценивать: или знания, или умения, или навыки учащихся и т.п.
Мы исходим из того, что оценивать должно не ребенка, не ученика, не воспитанника, не их поведение или отношения, не учебную деятельность, не учебные действия, не успеваемость, не знания и умения как таковые, а работу ученика. Под работой ученика мы понимаем продукт, который ученик изготавливает на уроке по специально разработанному заданию. В настоящее время такой продукт ученик не изготавливает, хотя к такому продукту можно отнести выполненные контрольные, диктанты и т.п.
Продукт достаточного качества ученик не сможет изготовить без наличия у него необходимых знаний и умений. Следовательно, в продукте ученика проявляются его знания и умения, которые формируются при работе на уроке и домашней подготовке к урокам. Поэтому, оценивая продукт ученика, мы оцениваем знания и умения ученика, но не сами по себе, а как необходимые свойства, элементы и инструменты, обеспечившие изготовление продукта. Таким образом, продукт ученика является тем предметом, который должен и может быть объективно измерен и оценен.
Для изготовления таких продуктов ученику предлагаются специальные задания, мы называем их диагностирующими заданиями. Выполненное диагностирующее задание — это и есть продукт деятельности учащегося, который может и должен быть оцениваем объективным образом.
В диагностирующих заданиях, составляющих тот или иной элемент культуры, предназначенный для овладения, выделяются существенные элементы понятий, умения, четко выделяются теоретическая часть и практическая часть. Общее количество этих элементов определяет объем задания. Представление всех элементов в специальной форме служит эталоном выполнения этого задания, что позволяет измерить и оценить продукт ученика с математической точностью по количеству представленных в нем элементов и теоретической части, и практической части.
О такой возможности не раз заявляли отечественные специалисты. Например, Н.М. Верзилин: «Зная состав понятий, его элементы, есть возможность более точно определить качество знаний учащихся. На каждом этапе развития понятия (в любой теме) известно, сколько элементов (3,5,6) входит в его состав. Учащийся овладел понятием, если знает все изученные к тому времени элементы. Оценка его знаний получает точное математическое выражение» (Проблема развития понятий в процессе обучения. «Советская педагогика», 1966, N 12, с. 61-62). Н.М. Верзилин говорит о точном математическом выражении оценки знаний учащегося по количеству элементов понятия, которыми он овладел.
Несколько по иному подходит к этому И.П. Подласый: «Если отметить в ответе учащегося суждения, близкие по смыслу выделенным учителем ИСЭТ (информационно-смысловые элементы текста), то можно достаточно точно определить, что конкретно и на каком уровне усвоил учащийся. Если, например, в тексте 10 ИСЭТ, а в своем ответе учащийся воспроизвел 8, то показатель усвоения 0,8» (Подласый И.П. и др. Количественные методы в дидактике. Днепропетровск, ДГУ, 1988, с. 34). И.П. Подласый предлагает определять уровень усвоенного учащимся по количеству ИСЭТ, которые воспроизведет он в своем ответе.
О количественном определении усвоения говорит и В.П.Беспалько: «Сравнение ответа учащихся с эталоном по числу правильно выполненных учащимся операций дает возможность определить коэффициент усвоения» (Слагаемые педагогической технологии. — М.: Педагогика, 1989,с.58). В.П. Беспалько предлагает определять коэффициент усвоения по количеству правильно выполненных операций учащимся при сравнении его ответа с эталоном.
В нашей позиции измеряется и оценивается не «ответ», не ««знания», не «усвоение» как таковые, а продукт ученика, изготовленный по диагностирующему заданию, представляющему тот или иной элемент культуры, предназначенный для овладения, объем которого предварительно определен количеством существенных элементов понятия, умения.
Выделяя в продукте ученика наличное количество заданного содержания, мы измеряем продукт. Сопоставляя это наличие с тем, что должно быть, с эталоном, мы оцениваем. Если продукт измерен, то процедура оценивания принципиально не отличается от оценивания продукта любой другой деятельности. При совпадении содержания продукта с должным, мы констатируем положительный результат, при несовпадении — отрицательный.
По умолчанию считается, что если учитель овладеет средствами измерения продукта ученика и процедурой объективного оценивания, то непременно применит их в своей практике, и субъективизм оценивания в системе общеобразовательной школы будет преодолен.
Но в современной школе такой учитель не остается только с продуктом ученика, учитель включен в систему реальных отношений учитель — ученик и не может из них выйти. А так как другие учителя школы находятся вне объективного оценивания, т.е. такой процедуры не осуществляется ими, то данный учитель легко возвращался к имеющейся в школе системе оценивания, которая не требует никакой специальной дополнительной работы.
Таким образом, объективность оценивания в учебной деятельности может быть достигнута только вынесением оценивания за пределы отношений учитель – ученик.
В обществе уже имеется прецедент: создан Центр, службы которого решают проблему объективного оценивания подготовленности выпускников общеобразовательной школы посредством тестирования.
Объективность оценивания в этой службе достигается прежде всего не тестированием как таковым, а тем, что оценивание происходит за пределами отношения учитель — ученик, т.е. оценивает ребят не тот, кто их обучал. Но служба тестирования оказывается не только вне отношений учитель — ученик, но и вне школьной образовательной системы. А это значит, что проблема объективности оценивания в самой школе осталась неразрешенной.
Наличие прецедента позволяет утверждать, что первый шаг в разрешении проблемы объективного оценивания и в общеобразовательной школе состоит не в тестировании, как может показаться, а в том, чтобы оценивание вывести за систему отношений учитель – ученик, т.е. сделать оценивание независимым от учителя, но оставить оценивание в школе. Этим было бы прекращено проявление субъективизма учителя в оценке, поскольку не он оценивает, а наличие такого оценивания в школе явится реальной возможностью решить проблему объективности оценивания в учебной деятельности в полном объёме.
Но если выведением измерения и оценивания за пределы учебных отношений можно решить проблему объективного оценивания уровня подготовленности выпускника общеобразовательной школы, то есть, если объективное оценивание связывается только с результатом законченной учебной деятельности, то только этим мы еще не решаем проблему объективной оценки в учебной деятельности школы.
Законченность учебной деятельности в общеобразовательной школе определяется завершением изучения большой темы учебной программы или завершением учебной четверти или учебного года. В связи с этим проводится контрольная работа и выставляется итоговая оценка-отметка. Выполненные контрольные работы можно рассматривать как изготовленные учеником продукты. Эти продукты могут быть измерены и оценены, но оценивание этих продуктов имеет характер итогового оценивания.
Деятельность же ученика на уроке не является законченной учебной деятельностью, а оценивание продуктов, изготовленных учениками, происходит каждый день на каждом уроке. Это не итоговое оценивание. Оценивание продукта незаконченной урочной учебной деятельности ученика объективно является уже не оцениванием как таковым, а диагностированием, т.е. постановкой «диагноза» состоявшегося обучения, который позволяет учителю целенаправленно вести обучение до логического завершения.
Должно ли объективно оценивать и эти ежеурочные и ежедневные продукты учащихся? Несомненно, ответит каждый на этот вопрос. Но возможно ли эти продукты объективно оценивать у всех учащихся на каждом уроке?
На этот вопрос в современной педагогике, точнее, в сложившейся педагогической парадигме имеется отрицательный ответ. Вот как представлен этот ответ психологом В.А. Крутецким: «Безусловно, учитель не контролирует и не может контролировать процесс усвоения знаний… в процессе обучения во всех деталях и звеньях в каждый момент и в отношении каждого ученика. И это серьёзный недостаток современного процесса обучения» (Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М., «Просвещение», 1972, с.162), и далее: «…У учителя не один ученик, как это бывает у репетитора, а 35-40. Он не имеет возможности получать непрерывный поток обратной информации от каждого ученика, не может опрашивать каждого ученика после каждого «шага» в обучении (а надо бы!)» (там же, с.165).
Аналогично отвечает на этот вопрос и В.К. Дьяченко: «…Преподаватель учит одновременно в среднем 20-30 учеников. При этом он может, если позволяет квалификация и опыт, на высоком профессиональном уровне преподавать свой предмет, применяя технические и наглядные средства, а также разные методы и приемы. Но он не может и никогда не сможет: 1) каждого ученика своевременно проверить по каждой изучаемой теме; 2) своевременно корректировать усвоение программного материала» (Коллективно-групповые способы обучения. ж «Педагогика», 1998, N2, с.43).
Это правильный в логике современной педагогической парадигмы ответ, но именно этот ответ обнажает «ахиллесову пяту» современной педагогики. Формулируемые в современной педагогике проблемы не могут быть решены педагогическими средствами. Это означает, что, хотя эти проблемы сформулированы педагогами и поставлены перед педагогами, на самом деле это не педагогические проблемы. Поэтому ни учитель
(главная фигура учебной деятельности), ни педагогическое сообщество не в состоянии решить ни проблему объективного оценивания, ни проблему получения учителем необходимой информации о том, каким материалом и в какой степени овладел каждый ученик на каждом уроке.
Мы исходим из того, что работа каждого ученика на каждом уроке должна быть оценена объективно. Именно об этой проблеме объективности — об объективности оценки работы всех учащихся в классе на каждом уроке — и должна идти речь. Оценивание же продукта незаконченной, продолжающейся учебной деятельности объективно является диагностирующим оцениванием. Сама деятельность, оценивающая продукт незаконченной учебной деятельности ученика, носит типичный диагностирующий характер, поскольку эта деятельность совершается не для того, чтобы оценить и выставить ученику оценку-отметку, а для того, чтобы своевременно помочь ученику овладеть содержанием учебного материала.
Встает вопрос и об объективности изготовления урочного продукта, т.е. ученик должен находиться в условиях, позволяющих ему самостоятельно изготавливать продукт: без обращения к соседу по парте, к учителю, к учебному пособию, если это заранее не предусмотрено. Если не обеспечить самостоятельности в изготовлении продукта каждому ученику, то достигнутая объективность оценки несамостоятельно изготовленного продукта (выполненной работы) ученика, превращается в фикцию объективности. Объективная оценка
работы ученика не будет выражать объективной оценки его уровня владения программным материалом. Здесь надо обратить внимание на то, что мы естественно переходим от объективного оценивания продукта ученика к объективной оценке уровня подготовки самого ученика, если продукт изготавливается им самостоятельно.
На начальном этапе работы с объективным оцениванием ежеурочного продукта самостоятельность учащихся в изготовлении продукта обеспечивается чисто внешними условиями: одноместными партами, персональными компьютерами или иными средствами. Но в дальнейшем у учащихся формируется личностное качество — достоинство, которое и является гарантом самостоятельного изготовления продукта. В нашем опыте объективного оценивания ежеурочного продукта это личностное качество формировалось в течение учебного года у большинства учащихся.
Для педагогической сферы содержание изготовленного учеником продукта должно быть обязательно сопоставлено и сравнено с таким же содержанием продукта, изготовленного ранее тем же учеником. И если второй продукт будет содержать меньшее количество элементов, чем первый, то результат деятельности — отрицательный, но если же – больше элементов, чем первый, то результат деятельности — положительный. Положительный даже в том случае, если этот результат не достигает эталона. Это и есть педагогически справедливое оценивание. В этом состоит особенность педагогической оценки: за личное достижение не может быть дана отрицательная оценка. Это позволяет нам считать, что оценка или сравнение измеренного продукта ученика не с эталоном, а с аналогичным продуктом, изготовленным ранее тем же учеником, является прерогативой учителя и должна принадлежать учителю. Таким образом, за пределы отношений учитель — ученик следует вывести только измерение продукта и его эталонное оценивание.
Но в школе не было и нет никаких средств, никаких служб, которые обеспечивали бы объективное измерение и оценивание ежедневно производимого учащимися продукта. Отсутствуют они и в настоящее время. Это означает, что учитель не имел и не имеет в настоящее время объективных данных о ежедневно совершающихся изменениях в результатах учебной деятельности учащихся. Не имея таких данных, учитель не мог и не может правильно планировать и осуществлять свою учебную деятельность. Это как раз и есть нарушение или игнорирование дидактического принципа «от известного к неизвестному», который обязывает учителя начинать каждый урок на основе точного знания о том, что известно и что неизвестно каждому из его учеников. Игнорирование этого принципа превратилось в свойство существующей системы обучения в целом и не позволяет обучению развиваться естественным образом.
Отсутствие возможности получать объективные данные о ежедневных изменениях результатов урочной деятельности учащихся и на такой основе своевременно влиять на результаты не только вызывало неудовлетворенность учительства, но и сместило массовые усилия учителей на преподавание (один из видов деятельности учителя), т.е. на изыскание эффективных форм подачи, предъявления, преподнесения, преподавания программного учебного материала и новых форм деятельности учащихся. Это было доступно каждому учителю, поскольку почти не требовало дополнительных материальных и финансовых средств.
Это направление оформилось в последние десятилетия как новаторское движение, которое коснулось лишь деятельности преподавания, но не обучения. Оно так и осталось новаторством, поскольку не получило и не могло получить массового распространения, так как опиралось только на личные качества, свойства и возможности конкретных учителей.
Достаточно появиться реальной возможности работать с объективными данными о ежедневных результатах деятельности учащихся, как сенсационные новаторские всплески прекратят свое существование и педагогическая практика выправит односторонность своего развития. Эта ситуация осознана в педагогике «…Многие дискуссии о преимуществах или недостатках той или иной системы, новаторских поисков оказались бы попросту неуместными при наличии общепризнанного диагностического средства» (Битинас Б.П.,Катаева Л.И. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы. Журнал «Педагогика», 1993, N 2, с.13).
Только переход учителя к работе на основе объективных данных о ежедневно совершающихся изменениях в результатах учебной деятельности учащихся позволяет полноценно реализовать утративший свое назначение и ценность дидактический принцип «от известного к неизвестному».
Измерение ежеурочного продукта ученика и объективная оценка его имеет решение. Дело только в том, действительно ли мы желаем строить работу в системе общего образования на основе объективного измерения и оценивания продуктов учебной деятельности учащихся?
Понимаем ли мы, что не новации, а работа учителя на основе объективных данных о ежедневно совершающихся изменениях в результатах учебной деятельности учащихся является вектором движения педагогической практики? Или продолжим стихийно, подсознательно противостоять и сопротивляться этому движению, погружаясь в субъективизм новаций, упорно не принимать даже мысль о работе учителя с объективными данными?
Реализация системы, в которой к учителю ежедневно поступают объективные данные об измерении и оценке ежеурочного продукта каждого ученика по учебному предмету, а учитель на основе этих данных разрабатывает тактику и стратегию обучения каждого следующего урока, — возможна.
Суть реализации предложенной системы (мы не касаемся конкретных форм ее реализации, которые, кстати, могут быть значительно усовершенствованы, особенно с подключением к ЭВМ) состоит в следующем.
- Обязательным структурным элементом урока должно стать изготовление урочного продукта каждым учеником. (В нашей практике 5-10 минут).
- Для этого необходимо подготовить (иметь) диагностирующие задания по учебным предметам, представляющим основы наук, с эталоном для измерения выполненных заданий, и создать условия, которые обеспечивали бы каждому ученику самостоятельность в изготовлении урочного продукта. (При этом следует понимать, что время, отводимое на ДЗ, есть и время учебной деятельности, в которой ученик неоднократно изготавливает один и тот же продукт, совершенствуя при этом свои знания и умения).
- Наладить измерение и сравнение с эталоном урочных продуктов учащихся за пределами отношений учитель — ученик.
- Наладить поступление данных об измерении и сравнении с эталоном урочных продуктов учащихся к учителю в тот же день до окончания рабочего времени учителя.
Что дает такая система?
Во-первых, получая объективные данные о ежедневно совершающихся изменениях в результатах учебной деятельности учащихся, учитель получает реальную возможность всякий раз начинать обучение от известного учащимся к неизвестному, т.е. восстанавливается естественный характер обучения.
Во-вторых, регулярная, ежедневная самостоятельная работа учащихся и объективная оценка ее учителем на основе объективно измеренных продуктов повышают ответственность учащихся за свою учебную деятельность на уроке.
В-третьих, повышается уровень усвоения программного материала учащимися класса в целом, согласно нашей статистике, на 20-40%, а для отдельных учащихся эти проценты означают повышение усвоения в два и более раза.
Эта система прекрасно функционирует, положительно решая вопрос объективной оценки и одновременно повышая уровень обученности учащихся, даже силами одного учителя-предметника, если у него класс с 10-12 учащимися. При наличии у учителя несколько десятков учащихся и более объективное оценивание ежеурочного продукта каждого ученика оказывается не только обременительным, но и не выполнимым. Чрезмерное увеличение доли непедагогической работы учителя ведет к истощению интеллектуальных и физических сил учителя и к редукции профессии.
Указанные последствия могут быть сняты введением в школу новой службы, обязанностью которой станет ежедневное измерение и эталонное оценивание продуктов учащихся. Следовательно, задача может быть решена за счет создания специальной службы, отвечающей за качество обучения точно так же, как это имеет место на производстве, где производитель отстранен от оценивая качества своего продукта. Служба эта — ОТК (отдел технического контроля).
Службу, обеспечивающую учебный процесс в школе объективными данными измерения урочных продуктов учащихся, мы называем отделом дидактического диагностирования (ОДД).
Одна из обязанностей работников школьного ОДД является точность измерения продуктов деятельности учащихся, другая — своевременное предоставление учителю результатов измерения и эталонного оценивания.
Авторский опыт работы в системе учитель — ученик — ОДД — учитель позволяет утверждать, что служба ОДД необходима школе, поскольку решает задачи, которые не могут быть разрешимы каждым отдельным учителем без этой службы.
Прежде всего служба ОДД решает задачу объективного оценивания ежеурочных, ежедневных и иных продуктов учебной деятельности, вследствие чего учебная деятельность становится диагностичной на любом отрезке учебного процесса (времени) и предоставляет учителю реальную возможность своевременно корректировать усвоение программного материала каждого ученика.
Своевременное получение данных о степени владения каждого ученика учебным материалом урока и своевременное предоставление его учителю позволяет ему ставить объективно необходимые цели для последующей учебной деятельности (урока) и повышать (улучшать) результат обучения на каждом уроке, тем самым преодолевается стихийность педагогической практики в сфере целеполагания.
При наличии ОДД учитель и ученик не противостоят друг другу в оценке. Это чрезвычайно важно, ибо исчезает почва для появления «тяжелых педагогических явлений.» Оздоравливаются отношения учитель-ученик-родитель, так как оценка измеренного понятна и ученику, и родителям и не исходит от учителя.
Сравнение измеренных продуктов с эталоном в ОДД (эталонная оценка) является объективной оценкой работы и ученика, и учителя, в силу чего и учитель, и его ученики естественно оказываются сотрудниками в деле достижения более высокого результата учебной деятельности.
Учитель оказывается освобожденным от массы непедагогической работы, связанной с проверкой и субъективной оценкой каждодневного урочного продукта учащихся и может действительно заняться педагогической деятельностью: разработкой проекта своей последующей учебной деятельности на основе анализа данных, регулярно поступающих из школьного ОДД в форме, которая позволяет видеть усвоение каждого элемента каждым учеником.
У читателя, очевидно, возникает недоумение: с каких это пор проверка ученических работ и их оценка перестала быть педагогической работой? Но работа в системе учитель — ученик — ОДД – учитель, возможно, впервые обнаружила и позволила обосновать, что измерение и эталонное оценивание ежедневных продуктов (работ) учащихся действительно не является педагогической работой. Как работа школьного врача или психолога не является педагогической, хотя они обслуживают учащихся и учителей, так и работа школьного ОДД не является педагогической, хотя и обслуживает учебный процесс.
Это элементарная диалектика, когда явление уже изменилось, а мы продолжаем его называть тем же словом, не понимая, что это явление уже не относится к известным нам явлениям и требует другого отношения. Когда у учителя один ученик, то измерение (проверка) продукта ученика и его оценка является педагогическим делом. Но когда учитель вынужден обучать сотни учащихся, то проверить (измерить) и объективно оценить их продукты учитель не может по причине ограниченности его физических сил. Это и означает, что произошло качественное изменение в педагогической деятельности: проверка (измерение) и объективная оценка продуктов учащихся из-за их огромного количества перестает быть педагогическим делом учителя и для её выполнения требуются иные люди, иной квалификации.
Для выполнения этой работы не обязательно иметь высшее или специальное педагогическое образование именно потому, что это непедагогическая работа. И если учитель испокон веку выполняет эту работу, то это совсем не означает, что работа является педагогической. По своему неведению, мы продолжаем считать, что это педагогическая работа, и вынуждаем учителя выполнять фактически не свойственную его профессии работу, изнуряя и растрачивая силы специалистов на работе, требующей иной квалификации.
Смысл проверки для учителя, благодаря работе ОДД, стал иным. Учитель просматривает уже измеренные (проверенные) работы каждого ученика, результаты, представленные в удобной для учителя форме, которая позволяет видеть усвоение каждого элемента каждым учеником, анализирует их. Это позволяет ему определять цели, задачи и методы работы в последующей учебной деятельности. Это уже действительно педагогическая деятельность, которая требует действительно педагогических знаний и умений.
Итак, проблема объективной оценки не проблема учителя, это проблема специальных, еще не созданных структурных подразделений, обеспечивающих объективность оценки качества обучения. Другого решения в массовой школе нет, во всяком случае нам пока неизвестно.
Предложенная организация обучения позволяет решать не только проблему объективного измерения и оценивания ежеурочных продуктов учащихся, но и реально достигать возможного и необходимого уровня подготовленности всех учащихся по учебным программам общеобразовательной школы.
В организованном со службой ОДД обучении учитель перестает одновременно карать и миловать учащихся своими оценками-отметками.
Становится реальной возможность обоснованно изменять и совершенствовать методы и приемы работы учителя, так как неутешительный результат уроков — низкое качество продуктов учащихся или высокий результат — требуют изменений. А это, в свою очередь, позволяет оценить эффективность того или другого метода и в каждой типичной ситуации отдать предпочтение одному из них не по наитию, не на основе педагогического чутья или чьего-либо совета или указания, а опираясь на точные и объективные данные, фиксированные службой ОДД.
Точно так же любая новация или инновация в учебной деятельности не сможет получить даже возможности заявить о себе серьезно, пока не получит положительного статистического подтверждения из службы ОДД.
Центр тестирования совершил бы фундаментальный шаг в системе образования, организовав в общеобразовательной школе службу ОДД с использованием ДЗ (как содержательной частью тестирования текущей и завершенной учебной деятельности), заложив тем самым основу школьной педагогической статистики и банка объективных данных о состоянии обученности всех учащихся, данных, которыми в настоящее время не располагает ни одна школа.
Педагогическая наука впервые могла бы получать в реальном времени поток объективных данных на основе ДЗ о состоянии системы образования и иметь базу объективных данных, поддающихся математической обработке, без наличия и обработки которых нельзя строить никаких научных прогнозов и никакую науку о развитии образования в стране.
Может показаться, что все представленное здесь о школьном ОДД с использованием диагностирующих заданий не относится к Центру тестирования, что это совсем не его задачи. Так ли это на самом деле?
Предположим, что однажды проведенный единый государственный экзамен на основе объективно измеряющих и оценивающих уровень общеобразовательной подготовленности выпускников тестов показал, что общая подготовленность выпускников составила всего 20-30 процентов от необходимой подготовленности в 70 – 90 процентов.
В такой ситуации Центр тестирования может только констатировать, что объективно установленная подготовленность выпускников не позволяет пополнить вузы страны новыми способными к учебной деятельности гражданами.
Если при Министерстве образования РФ создана структура, способная объективно измерять и оценивать уровень подготовленности выпускников, а общеобразовательная школа остается без объективного измерения достижений учащихся в течение всего времени обучения, то страна остается без перспективы в образовании.
Это предположение о неудовлетворительной подготовленности выпускников позволяет заметить, что объективное измерение достижений учащихся должно иметь место в общеобразовательной школе. Решение этой задачи позволило бы образовательным учреждениям задолго до тестирования выпускников определить тенденции, ведущие к предположенному нами выше отрицательному результату, предпринять меры к их нейтрализации и не допустить такого положения.
Без такого шага (без создания службы объективно измеряющей ежеурочные продукты учащихся) учитель общеобразовательной школы, не имея объективных данных о текущей подготовленности учащихся, продолжает действовать по своему усмотрению и со страхом смотрит на Центр тестирования, который разворачивает свою деятельность не там, где происходит закладка подготовленности тех, кто через десять лет станет выпускником, а там, где ни школа, ни общество уже ничего не могут сделать.
—
Статья опубликована в газете «Новости образования» № 32 – 33 и № 34 – 35, 2002 г