Чтобы модернизировать некоторую систему, то, прежде всего, необходимо определить, о какой системе идет речь, а затем выделить и обосновать, что именно следует модернизировать. В противном случае заявления о модернизации останутся всего лишь языковыми конструкциями (словами).
В педагогической науке нет ясности относительно дидактических или образовательных систем, но попытки определить их имеют место. Так, например, В.П. Беспалько в основу классификации дидактической системы положил управление познавательной деятельностью и утверждал, что «дидактическая система – это тип управления учением школьника или студента» [1, с. 179]. Но здесь же он говорил об «управлении процессом обучения», «управлении обучением», «управлении учебно-познавательной деятельностью», об «управлении учением» [там же, с. 180-184], не замечая, что представленные объекты управления являются различными объектами. Если же, абстрагируясь от существующих различий между этими объектами, не указывать различий, то слова, представляющие эти объекты, оказываются не научными понятиями, а синонимами для обозначения некоторой учебной деятельности. Дальнейшее употребление таких слов невольно ведет к тому, что управление обучением и управление учением в какой-то мере отождествляются с управлением познавательной деятельностью. Управление не является специфическим признаком дидактической системы, а принадлежит любому виду деятельности. Не является признаком дидактической системы и познавательная деятельность, поскольку познание принадлежит человеку. Таким образом, ни управление, ни познавательная деятельность не могут быть основой классификации дидактической системы. В данном случае, видимо, выделены не дидактические системы, а конкретные формы учебной деятельности, в которых имеет место и познавательная, и управленческая деятельности.
Мы рассмотрим логическую сторону развития дидактической системы, которая, в свою очередь, является структурным элементом системы общего образования, включающей в себя совокупность учебных и воспитательных учреждений, и попытаемся обосновать необходимость ее модернизации.
С точки зрения нашей позиции [4], в которой строго установлена самостоятельность двух видов педагогической деятельности (учебной деятельности и воспитательной деятельности), а обучение, процесс обучения и учение есть различные самостоятельные явления учебной деятельности, дидактическая система – это основа, определяющая виды учебной деятельности, ее организацию и осуществление, но не управление познавательной деятельностью ученика. Учитель в этой деятельности не управляет познавательной деятельностью ученика, а организует учебную деятельность (свою и ученика), что позволяет ученику усвоить учебный материал. В этом случае можно сказать, что учитель управляет учебной деятельностью, но не познавательной деятельностью.
Конечно, человек (ученик) при выполнении учебной деятельности и попытке овладеть учебным материалом осуществляет и познавательную деятельность, поскольку она есть некоторое средство, позволяющее ему осознать и понять учебный материал. Познавательная и учебная деятельности не составляют тождества. Если познавательную деятельность человек может осуществлять в любых условиях, то учебная деятельность может быть выполнена только в специально организованных условиях (отношениях). Сама познавательная деятельность может стать содержанием цели учебной деятельности, в которой учитель стремится передать ученику способы и средства познавательной деятельности. Но и в этом случае учитель будет управлять не познавательной деятельностью ученика, а учебной деятельностью.
Нам представляется, что дидактическую систему образуют устойчивые виды учебных отношений, реализующиеся в тех или иных формах учебной деятельности. Исходя из этого и из открытой сущности обучения [4, с. 286 – 292], можно утверждать, что в мире, при кажущемся множестве дидактических систем, реально существуют две дидактические системы: система с отношениями «учитель – ученик» и система с отношениями «учитель – ученики».
Первая дидактическая система. Отношения между взрослым и ребенком, возникшие при оказании помощи ребенку в попытке овладеть духовно-практическим опытом взрослых, развились впоследствии в учебные отношения «учитель – ученик» и стали основанием первой дидактической системы. Длительная реализация этих отношений позволила выработать основные виды деятельности учителя и ученика, составляющие учебную деятельность, и последовательность их исполнения:
- подготовка учебного материала (УМ);
- предъявление УМ ученику и организация работы ученика с УМ;
- восприятие, понимание предъявляемого УМ и работа с ним;
- организация домашнего задания;
- выполнение домашнего задания (изготовление учебного продукта);
- опрос (проверка и оценка выполненного домашнего задания);
- предъявление выполненного домашнего задания.
Первый, второй, четвертый и шестой виды деятельности выполняет взрослый (учитель), а третий, пятый и седьмой виды деятельности выполняет ребенок (ученик). Такая совокупность деятельностей присуща любой учебной деятельности и без особого труда может быть выделена каждым человеком, прошедшим ту или иную школу. Эту совокупность видов деятельности можно рассматривать как форму учебной деятельности, реализующей отношения «учитель – ученик». Указанная последовательность выполнения видов деятельности составляет технологию учебной деятельности, без соблюдения которой учение и обучение [4, с. 277 –292] не могут состояться. Особенность технологии данной системы состоит в том, что за исключением первого занятия, все последующие обычно начинаются с опроса.
При осуществлении опроса ученик предъявлял выполненное задание (учебный продукт), а учитель проверял и оценивал данный продукт ученика. Если качество продукта ученика признавалось достаточным, то учитель переходил к новому учебному материалу (УМ) и учебная деятельность продолжалась. Если продукт не был должного качества, учитель возвращался к тому же самому учебному материалу и, организуя работу ученика с этим материалом, т.е. организуя обучение, обеспечивает ученику возможность изготовить продукт более высокого или должного качества. Таким образом, отношения «учитель – ученик» и реализующая их форма учебной деятельности образуют дидактическую систему, которая способна обеспечить должную степень обученности и поэтому является самодостаточной.
Вторая дидактическая система. Когда учительство стало профессиональной деятельностью, позволяющей человеку зарабатывать на жизнь, выяснилось, что работа с одним учеником не обеспечивает его жизнедеятельности. Учитель вынужден был набирать большее количество учеников. Если взять за основу восьмичасовой рабочий день, то учитель первоначально мог набрать себе только 8 учеников. Возможно, что исторически имели место и другие социальные причины, вынуждавшие учителя работать с большим количеством учеников (детей). Но именно увеличение учеников у одного учителя явилось причиной возникновения отношений «учитель – ученики». С этого отношения и начался процесс образования и развития второй дидактической системы.
В системе, с отношениями «учитель – ученики», учитель практически сталкивается с проблемой количества учеников, но продолжает пользоваться совокупностью видов деятельности, выработанной в первой дидактической системе, и соблюдать указанную последовательность их исполнения.
Затем он сталкивается с проблемой качества набираемого количества учеников. Он мог, во-первых, набрать 8 учеников, каждого из которых он обучал бы разным предметам. Во-вторых, – 8 учеников, изучающих один предмет, среди которых один ученик впервые приступает к изучению, а остальные имеют различную подготовку. В-третьих, – 8 учеников, которые впервые приступают к изучению данного учебного предмета.
При работе с учениками, которые впервые приступают к изучению данного учебного предмета, был открыт признак дидактической гомогенности – одинаковость знания, осведомленности, подготовленности учеников относительно данного учебного материала. Эффект реализации этого признака заключался в том, что учитель, выполняя первый вид учебный деятельности по подготовке учебного материала (УМ), готовил не восемь разных УМ для каждого ученика, а один — для 8 учеников. Это было началом вписывания учебных отношений «учитель – ученики» в форму учебной деятельности, сложившуюся в отношениях «учитель – ученик». Второй вид учебной деятельности (предъявление учебного материала) учитель осуществлял для каждого ученика отдельно.
При работе с дидактически гомогенной группой учеников открываются гомогенное учебное пространство (место) и время, реализация которых позволила учителю собрать учеников в одном месте в одно и то же время, объединив их в учебную группу. Для такой группы необходимо, чтобы ученики выполняли одну и ту же (одинаковую) деятельность, с одним и тем же (одинаковым) учебным материалом. Эффект реализации этих признаков состоял в том, что учитель, выполняя второй вид учебной деятельности, не восьмикратно предъявлял один и тот же учебный материал отдельно каждому ученику, а однократно для всех 8 учеников. Аналогичным образом выполняется и следующий вид учебной деятельности учителя – организация домашнего задания: учитель готовит одно домашнее задание и предъявляет его одновременно всем 8 ученикам. Становление учебной группы явилось основанием для развития классно-урочной системы.
С этого момента возникают новые условия, в которых длительность рабочего времени учителя перестает быть ограничителем количества учеников. Теперь в то же самое рабочее время при наличии соответствующей территории он мог задействовать в учебной деятельности не 8 учеников, а 16, 24, 48 и более учеников, т.е. стало возможным, не нарушая границы рабочего времени учителя, увеличивать количество учеников.
В обществе открывались массовые школы, учитель вынужден был наниматься в школы, а право определять количество учеников принадлежало не учителю. Организаторы и предприниматели открываемых школ, игнорируя реальные возможности учителей, значительно увеличивали количество учеников на одного учителя.
Усовершенствовав три вида учебной деятельности (по подготовке учебного материала, по предъявлению учебного материала и организации домашнего задания), учитель оказался перед необходимостью усовершенствовать и следующий вид своей деятельности – опрос. Здесь обнаруживается, что деятельность по опросу не поддается совершенствованию: учитель не может произвести опрос по предъявленному содержанию 8-ми учеников за время, которое обычно требовалось для опроса в отношениях «учитель – ученик». Если опрос одного ученика занимает 5 минут, то для опроса 8-ми учеников требуется время еще одного урока (занятия). Посвятив следующее занятие (45 минут) только опросу, учитель завершит свою деятельность: ученики будут опрошены и каждый охвачен необходимыми видами учебной деятельности. Проблема опроса решается, но учебная деятельность оказывается мало эффективной, поскольку при выполнении опроса каждый из 8-ми учеников будет находиться 35 минут вне учебной деятельности. Если же у учителя 24 или 32 ученика, то для их опроса требуется уже 3 или 4 урока, а каждый ученик, ожидая своей очереди быть опрошенным, оказывается вне учебной деятельности в течение почти трех академических часов. Таким образом, чем больше учеников у одного учителя, тем больше времени требуется учителю на опрос всех учеников, а чем больше учебного времени тратится на опрос, тем ниже эффективность учебной деятельности.
Когда количество учеников у одного учителя стало превышать установленную границей рабочего времени норму в 8 учеников, ежедневный опрос всех учеников стал учителю не по силам. На этот вид деятельности в дидактической системе «учитель – ученики» не выделялось дополнительного времени, поскольку считалось, что ведение опроса — это дело учителя, и никакой проблемы здесь не замечали. Именно в этой системе учитель был оставлен один на один с проблемой опроса.
Не имея дополнительного времени для выполнения третьего вида деятельности (опроса всех учеников) учитель ограничился опросом нескольких учеников. Реализация такого решения вела к следующему. Если у него 24 ученика и на втором занятии он опрашивает, допустим, 8 учеников, то 16 учеников остаются не опрошенными. На третьем занятии учитель опрашивает других 8 учеников, но уже по теме второго занятия (урока), а 16 учеников вновь остаются не опрошенными. И так после каждого занятия: увеличивается количество не опрошенных учеников и количество тем, по которым учитель не опросил учеников.
Увеличение количества не опрошенных учеников означает увеличение необработанных учебных продуктов, изготовленных ими, а это, в свою очередь, означает, что учитель оказывается лишенным регулярной информации о качестве владения учебным материалом каждого ученика, что не позволяет учителю определить учеников, которые нуждаются в обучении. Ученики, нуждающиеся в обучении, реально существуют. Но поскольку учитель не располагает объективными и фиксируемыми данными о степени владения учебным материалом его учеников, то у него нет оснований и нет побудительной причины для организации деятельности по их обучению. Система же вынуждает учителя продолжить следующий после опроса вид учебной деятельности — предъявление нового учебного материала. Легкость, с которой общество позволяет учителю осуществлять не обучение, а следующий вид учебной деятельности, свидетельствует лишь о том, что педагогическому сообществу и педагогической науке не известна сущность обучения, в силу чего вся совокупность видов деятельности, выполняемая учителем и учениками, считается обучением. Такое понимание обучения ошибочно и не соответствует действительности.
Но предъявление нового учебного материала не может быть выполнено качественно, так как при подготовке УМ к уроку и при предъявлении его учитель не может учесть степень действительного владения УМ предыдущего урока многими его учениками. Поэтому последующая учебная деятельность для этих учеников оказывается нарушающей их компетенцию. Это нарушение носит постоянный характер в данной дидактической системе и ведет к накоплению массы не в должной мере подготовленных учеников, для которых доступность посещать учебное заведение оборачивается (оказывается) дидактической недоступностью получения качественного образования.
В связи с этим форма учебной деятельности, выработанная в первой дидактической системе, перестает обеспечивать необходимое качество обучения всем ученикам, и в системе «учитель – ученики» утрачивает самодостаточность.
Количество учеников у одного учителя не должно быть сколь угодно большим, оно должно иметь предел. Таким пределом могут быть физические возможности человека, исполняющего учебную деятельность. Но специфическим пределом для учебной деятельности может быть наличие должного качества обученности ученика. Если, например, учитель обеспечивает должное качество обученности 8 или 24 ученикам, то это количество является объективным пределом для данного учителя. Но должное качество обученности учеников не стало ограничителем количества учеников у одного учителя. Дело в том, что увеличение учеников в массовой школе, следствием которого является и увеличение количества учеников у одного учителя, в то время рассматривалось как достижение социума, сделавшего доступным посещение школы многим (всем) детям. А необходимость дидактической нормы количества учеников для одного учителя не была осознана. Отсутствовало и средство, которое позволяло бы устанавливать должную степень владения учебным материалом урока каждого ученика (всех учеников). Отсутствие в системе «учитель – ученики» объективного ограничителя количества учеников для одного учителя обрекало его на неэффективный педагогический труд.
Анализ положения учителя и ученика во второй дидактической системе сделан П.Ф. Каптеревым в 1885 году. Он выявил, что в этой системе учитель не может получить необходимых (достаточных) данных о степени владения содержанием учебного материала каждого ученика, и это не позволяет учителю правильно выполнить «требование перехода в обучении от известного к неизвестному» [2, с.544], а «нанизывать неизвестное на неизвестное значит учить очень плохо…» [там же, с. 545]; что «…приобресть… тщательное знание каждого ученика…учителю очень трудно, если учеников несколько десятков, как это обыкновенно бывает» [там же]. Но такая деятельность учителя приводит к тому, что ученик «бывает не в силах усвоить надлежащим образом даваемые объяснения, понимает их смутно, неясно» [там же, с. 547], и «…если у него собственной энергии мало, а помощь со стороны не является, то… он приходит к грустному сознанию невозможности надлежащим образом усвоить изучаемый предмет. …Значит он неспособен. Такое сознание — вещь весьма нежелательная при обучении…» [там же, с. 547 — 548].
Завершая анализ, он пишет: «Принимая во внимание важность при обучении перехода к неизвестному от известного и трудность добросовестно выполнить это требование, мы можем сказать с Бэном1: “Всякий учитель, сознательно нарушающий такое ясное требование, безнадежно плох, а учитель, который бы мог, положа руку на сердце, сказать, что ни разу не нарушил этого закона, заслуживал бы бессмертной славы”» [там же].
Во второй дидактической системе в разное время предпринимались попытки решить проблему опроса: это аудиторы — помощники учителя, назначавшиеся учителем ученики для выслушивания уроков своих товарищей; это изобретение фронтального опроса, чтобы охватить всех учащихся; это организация дифференцированного обучения, при котором учитель должен был готовить на урок три разных по форме и сложности учебных материала и три разных домашних заданий; это деление класса на три дидактически гомогенные группы учеников (сильные, средние, слабые). Но открытое деление учеников на такие группы закрепляло за каждым из них название группы (слабый, средний и сильный) в качестве постоянного признака, что не только не соответствовало действительности, но нравственно угнетало детей. Не решило проблемы и программированное обучение, неудачно примененное в 60-70-е годы ХХ века. А введение учета (фиксации) результатов учебной деятельности ученика, который то вменялся в обязанности учителя, то отменялся, и, в конце концов, сохранился лишь в форме выставляемых баллов.
Не решив проблемы опроса, совершенствование деятельности учителя пошло по другому направлению. Это новаторское движение, демонстрирующее положительные результаты. Но новаторы не подняли общеобразовательную школу на более высокий уровень, а совершенствование ими учебной деятельности показало, что, какими бы качествами ни располагал отдельный учитель и каких бы высоких результатов он ни достигал, новаторы не могли и не смогут положительно повлиять на дидактическую систему общего образования.
Дальнейшее совершенствование касалось условий и инструментов учебной деятельности. Множество технических средств обучения (ТСО). Вместо деревянной указки — лазерная, вместо мела и деревянной доски – интерактивная доска; вместо счетных палочек — счёты, потом калькулятор, затем персональный компьютер и интернет. Но проблема опроса, т.е. проблема обеспечения учителя объективными данными о степени овладения учебным материалом каждого урока каждым учеником не решена и, видимо, не может быть решена в дидактической системе «учитель – ученики».
В начале ХХІ века положение не изменилось, и учитель на каждом уроке опрашивает не всех, а двух–трех учеников. В системе общего образования увеличивается количество учеников, о степени владения учебным материалом которых учитель не имеет объективных данных. Остаются в неведении и ученики: продвинулись ли они в учебной деятельности на данном уроке или нет. Так как ни учитель, ни администрация учебного заведения не имеют объективных данных о степени владения учебным материалом каждого ученика после каждого завершенного момента учебной деятельности (урока), то они не могут организовать необходимое ученикам обучение. Поскольку же такие данные не поступают к учителю, а доставка таких данных к учителю не организована в общеобразовательных школах, то в школах не осуществляется и не может быть осуществлен специально организованный вид учебной деятельности – обучение.
Так как учитель проводит уроки, то в обществе считается, что учитель осуществляет обучение. Но это не так, обучение не осуществляется по указанной причине и поэтому из массы учеников школа выпускает граждан, не овладевших в должной мере общим образованием, которые составляют слой функционально неграмотных.
За все время своего существования вторая дидактическая система (классно-урочная система с отношениями «учитель – ученики») не могла решить проблему опроса и связанную с ней проблему качества обучения каждого ученика, что свидетельствует о том, что система с отношением «учитель – ученики» не является самодостаточной и в течение 500 лет фактически регулярно выпускала массу недостаточно образованных людей.
Обнаружив фрагмент, объект в системе, содержащий в себе дефект, сдерживающий эффективность функционирования данной системы, можно утверждать, что именно данный объект должен быть модернизирован.
Третья дидактическая система. Обратившись к педагогическому опыту, можно обнаружить, что решение проблемы второй дидактической системы фактически было найдено практически и описано в публикации 1984 года [5].
Ретроспективный взгляд на осуществленную практическую деятельность в ХХ веке по применению средства, позволяющего объективно оценивать результат, достигаемый каждым учеником класса после работы на уроке, позволяет заметить, что полноценное применение найденного решения возможно в дидактической системе, которая еще только должна была появиться.
Применение этого средства, во-первых, позволяло объективно оценивать результат, достигаемый каждым учеником на уроке, во-вторых, фиксировать достигнутые результаты каждого ученика и, в-третьих, использовать полученные данные на следующем уроке. Ежедневное получение таких данных позволяет сравнивать их с предыдущими и устанавливать, удалось ли положительно повлиять на результат каждого ученика (класса в целом) или нет. Обычно сравнение показывает, что степень владения (усвоения) учеников учебным материалом повышается на 20% – 40% в сравнении с результатом, когда эти данные не используются. Такой результат и побуждал применять найденное средство.
Поскольку средство применялось регулярно в конце урока, а результат учеников представлялся в письменной форме, то можно сказать, что примененное средство решало проблему опроса всех учеников и по формальному признаку достигалось заменой устного опроса – письменным.
В данном случае письменная форма опроса – это не обычные письменные задания, проводимые контрольные и четвертные работы, целью которых является оценивание достигнутого учениками. Эти задания проводятся в конце каждого урока (занятия), и целью их является не оценивание достигнутого учениками, а установление неосвоенных элементов знания и умений, представленных на уроке. Это – диагностирующие задания (ДЗ) [5, с. 35-41], они включают совокупность элементов знания и умения, исчерпывающе представляющее учебный материал урока. Такие задания предполагают подготовку схем (таблиц), которые позволяют фиксировать в определенном порядке каждый элемент учебного материала, содержащийся в выполненном ДЗ. Все результаты выполненных ДЗ фиксируются, что позволяет использовать их и положительно влиять на последующие результаты незавершенной учебной деятельности.
Разумеется, что разработку ДЗ и таблиц2 нельзя обязать готовить учителя, такая разработка не является содержанием его учебной деятельности. Не случайно, подводя итоги работы Центра тестирования, его директор В.А. Хлебников прямо обращается к РАО: нужны «детализированные нормы оценок по каждому предмету, классу, изучаемой теме. По каждой теме должны быть указаны требования к знанию материала и практическим умениям… Это большая работа! Ее выполнение сделало бы честь Российской академии образования. Надежная текущая оценка знаний… крайне необходима для обоснованного управления образованием» [7, с. 5].
Реализация письменного опроса отдельным учителем даже при наличии разработанных ДЗ и схем для их анализа неосуществима. Ежедневно получая 50-70 выполненных диагностирующих заданий учеников, он не в состоянии проверить, измерить, оценить все работы учеников и статистически обработать результаты. У него нет дополнительного времени и дополнительных физических сил. Но даже если найти время и силы, то окажется, что учитель должен будет выполнять работу, которая не требует высшего педагогического образования. Каков же смысл изнурять учителя на технической работе, которую легко выполнит не педагог?
Анализ сложившейся ситуации позволил установить, что среди видов деятельности, исконно считавшимися педагогическими, на самом деле, есть такие, которые перестали быть педагогическими и могут быть отданы для исполнения другим специалистам, способным более качественно выполнить их.
Стало понятным: чтобы учителю регулярно получать объективные данные о степени владения учебным материалом урока каждого ученика и обеспечивать полноценной учебной деятельностью всех учеников, необходимо проверку и обработку выполненных ДЗ передать другому лицу – помощнику учителя, который и отвечал бы за достоверность и объективность установленных им фактов. Но в силу традиции, по инерции все еще считается, что эти деятельности никто, кроме учителя, исполнять не должен. Они вменены в обязанность учителя по субъективному убеждению: это всегда делал учитель.
Во второй дидактической системе учитель встречается с ограничением своих возможностей как человека, это ограничение проявлялось всякий раз, как только учителю не удавалось опросить всех своих учеников по учебному материалу урока. Но на этот факт не было обращено должного внимания, хотя именно он обозначал проявившийся дефект системы. Учитель не перестал осуществлять опроса, он продолжал опрашивать, но уже не охватывал всех учеников. Ему никто и никогда не предъявлял требования опрашивать всех учеников (детей), поскольку каждый понимал, что этого учитель выполнить не может. Таким образом, общество позволяло учителю не опрашивать всех учеников и принимало это за нормальное и правильное состояние его профессии. Такое общественное признание базируется не на научном понимании сущности обучения, а на здравом смысле, согласно которому выполняемая учителем учебная деятельность и есть обучение. Но в данном случае здравый смысл искажает действительность. Если учитель не располагает объективными данными о том, что именно из предъявленного на уроке учебного материала осталось не понятым и не освоенным его учениками, то обучение невозможно организовать. Обучение – это учебная деятельность, в которой учитель, опираясь на объективные данные о не усвоенных знаниях и умениях учеников, делает это содержание предметом деятельности своей и ученика. Поскольку в дидактической системе «учитель – ученики» учитель не имеет необходимых данных, то он не может организовать и осуществить обучение. Но условия, в которых возможно обучение, возникают всякий раз спонтанно, когда при опросе обнаруживается тот или иной недостаток в знаниях и умениях опрашиваемых учеников. Таким образом, обучение носит эпизодический характер и может коснуться только тех учеников, которые участвуют в опросе, да и то только в том случае, если опрос проводится не с целью выставить ученику оценку. Для остальных учеников (детей) обучение оказывалось недоступным.
Поскольку опрос осуществлялся, создавалась иллюзия, будто учитель охватывает опросом всех учащиеся, и опрос по-прежнему считался его обязанностью, которую он не мог выполнить. Для выполнения этой обязанности в полном объеме учителю нужен был помощник. Но в существующей дидактической системе «учитель – ученики» нет места для нового субъекта, и система как будто отторгает помощника учителя, несмотря на то, что исполняемая им функция позволяет достигать высокого массового результата учебной деятельности. Это свойство системы отмечает и В.П. Беспалько: «Дефектную систему нельзя улучшить частичными модернизациями, поскольку по законам существования и функционирования систем любая частичная имплантация в нее будет неизбежно отторгнута, сколь бы полезной она не была сама по себе. … Систему можно заменить только системой. И это должно быть сделано вполне разумно, осознанно, последовательно и до конца, чтобы достичь нового качества образования в стране» [1, с.48].
Письменная форма «опроса» позволила разделить собственно опрос (или изготовление урочного продукта) и проверку, измерение и оценку урочного продукта всех учеников. Если при устном опросе учитель в учебное время осуществлял и измерение, и оценку ученического продукта, то при письменной форме сама проверка может осуществляться без затраты учебного времени учителя. Эффект состоит в действительном разделении труда учителя, что делает возможным передать проверку, измерение и оценку изготовленного учениками продукта другим лицам, тем самым освободив учителя от этой в данном случае не педагогической работы.
Итак, учитель не в состоянии обеспечить охват всех учеников на протяжении полного цикла учебной деятельности. Выделить для каждого учителя временного или постоянного помощника, что вдвое увеличит количество школьных работников, очевидно, не осуществимо. Необходима специальная служба в школе, которая была бы ответственной за обеспечение учителя объективной информацией о степени владения учебным материалом его учеников. Такая служба – отдел дидактического диагноза (ОДД) [6] – может функционировать на основе уже разработанных и опробованных диагностирующих заданий.
Появление такой службы в отношениях «учитель – ученики» означает, что учебные отношения «учитель – ученики» изменяются и становятся отношениями «учитель – ученики – ОДД – учитель». Именно эти отношения составляют основу третьей дидактической системы.
В системе с ОДД используется письменный «опрос» в виде изготовления урочного продукта, что позволяет установить качество изготовленного продукта («опросить») всех учеников класса за время, которое обычно тратилось на опрос в системе «учитель – ученик».
Изготовленные продукты учеников предъявляются службе ОДД, где происходит их обработка (объективное измерение и оценивание). Данные обработки продуктов учеников передаются учителю для анализа. На основе этого анализа учитель организует последующую учебную деятельность, которая осуществляется в виде деятельности по учению (предъявление нового учебного материала) или в виде деятельности по обучению (работа с элементами знания и умений, отсутствующими в учебном продукте ученика). Таким образом, в отношениях «учитель – ученики – ОДД – учитель» возможно полноценное осуществление как деятельности по обучению, так и деятельности по учению. В системе «учитель – ученики» полноценное осуществление учебной деятельности практически невозможно.
При наличии ОДД учитель и ученик не противостоят друг другу в оценке. Это чрезвычайно важно, ибо исчезает почва для появления «тяжелых педагогических явлений». Кардинально улучшаются отношения учитель -ученик — родитель, так как оценка измеренного продукта понятна и ученику, и родителям и не исходит от учителя.
Сравнение измеренных продуктов с эталоном в ОДД (эталонная оценка) является объективной оценкой работы и ученика, и учителя, в силу чего и учитель, и его ученики естественно оказываются сотрудниками в деле достижения более высокого результата учебной деятельности.
Организовав объективную обработку урочного продукта всех учеников и своевременную доставку данных обработки урочных продуктов учителю, дидактическая система с отношениями «учитель – ученики – ОДД – учитель» становится самодостаточной, способной развиваться на своей педагогической основе.
В этой системе регулярно устанавливаемая степень владения одним и тем же учебным материалом урока каждого ученика является объективной основой для объединения учеников в дидактически гомогенные учебные группы, не привлекая к этому учителя, обусловливая высокую эффективность учебной деятельности.
Совокупность видов учебной деятельности и указанная последовательность их исполнения, реализующие отношения «учитель – ученики – ОДД – учитель», являет технологию учебной деятельности:
- подготовка УМ к учебному занятию на основе объективных данных3;
- предъявление УМ и организация работы с ним;
- восприятие, запоминание, понимание УМ и работа с ним;
- организация деятельности учеников по изготовлению урочного продукта;
- изготовление урочного продукта;
- обработка всех урочных продуктов и передача результата учителю;
- анализ результатов обработки.
Первый, второй, четвертый и седьмой виды деятельности выполняет взрослый (учитель), третий и пятый виды деятельности выполняет ребенок (ученик), а шестой – служба ОДД.
Учитель во второй системе, подготовив учебный материал ко второму занятию, может обнаружить при опросе, что все ученики класса не освоили в должной степени учебный материал предыдущего урока. Этот факт вынуждает учителя перестраивать запланированную учебную деятельность непосредственно на уроке. Вместо того, чтобы осуществлять намеченную учебную деятельность, он начинает выполнять то, чего не планировал. Фактически это педагогический брак.
Такая ситуация в третьей системе невозможна. Ведь если класс не усвоил учебный материал в должной мере и степени, то учитель узнает об этом не на следующем уроке, не методом устного опроса, а до начала подготовки учебного материала к следующему уроку. Но он не просто узнает о неподготовленности класса, он точно знает, кто именно, что именно и в какой степени не усвоил. Именно это знание и является его программой подготовки к следующему занятию.
Таким образом, третья дидактическая система имеет принципиальное качественное отличие от второй системы: подготовка учебного материала к каждому учебному занятию осуществляется учителем на основе объективных данных о качестве изготовленного учениками продукта на предыдущем занятии (уроке). Это делает ее эффективной.
Учебная группа, в которой собраны ученики с одинаковой степенью владения учебным материалом урока, есть гомогенная учебная группа, которая является достижением практической учебной деятельности в системе третьего типа учебных отношений.
Отношения «учитель – ученики» явились решением (следствием) социальной проблемы доступности посещать общеобразовательные учреждения для большинства, если не всем детям. Теперь же возникает новая социальная проблема — проблема доступности качественного образования граждан. Проблема эта решается заменой отношений «учитель – ученики» на отношения «учитель – ученики – ОДД – учитель». Если это будет сделано, значит, будет выстроена устойчивая система образования, в которой стабильное качество учебной деятельности обеспечивается объективными данными о том, в какой степени овладел (владеет) каждый ученик учебным материалом каждого урока. Это позволит заложить основу «абсолютно прозрачной» и объективной системы оценки, как учебных достижений каждого ученика, каждого учителя, так и учебного заведения в целом. В организованном со службой ОДД обучении учитель перестает одновременно карать и миловать учащихся своими оценками-отметками.
Здесь мы встречаем еще одну проблему. Многолетняя деятельность учителя в условиях отсутствия объективных данных о результатах ежедневной учебной деятельности вырабатывает определенный тип поведения. Учитель и директор учебного заведения, опирающиеся только на субъективные данные, теряют стремление и желание работать на основе объективных данных. Они даже страшатся объективных данных о своей деятельности и препятствуют их появлению. Хотя всегда сокрушаются и сожалеют, что объективности в системе образования не находится места. В действительности отсутствие объективности оказывается их эффективной защитой, ибо любое суждение, любой отрицательный для них вывод (факт) может быть объявлен необъективным и отвергнут на этом основании. О сопротивлении или защите собственных устоев системы образования предупреждает В.П. Беспалько: «…Система образования это очень большая система… в этой системе, при малейшем ее преобразовании затрагиваются интересы и психологические установки миллионов и миллионов людей – учителей и родителей, которые могут ожесточенно сопротивляться изменениям» [1, с. 49].
Если предположить, что все учителя желают работать на основе объективных данных о результатах ежедневной учебной деятельности учеников, то сам учитель, учитель-новатор не сможет запустить механизм ОДД в свою деятельность, не говоря уже о деятельности учителей предметов, представляющих основы наук, или в деятельность целой школы. Механизм диагностирования, его запуск, люди, обеспечивающие его функционирование, не составляют педагогических явлений. Это уже не педагогическая проблема, она решается не педагогическими средствами, тем более не силами отдельного (одного) учителя. К такому выводу приходят и другие исследователи: «…Объективность оценивания является главной предпосылкой устойчивого развития системы образования, и наоборот, отсутствие объективности дезорганизует, подменяя истинные критерии ошибочными. Следовательно, получение объективных оценок – это необходимое условие для развития любой образовательной системы… Создание такой системы и поддержание ее функционирования требует определенных административных мер и, поэтому, выходит за пределы собственно педагогики» [3. с. 31-32]. Запуск механизма диагностирования в систему образования — это масштаб государства, так как изменить систему образования (дидактическую), существующую почти 500 лет, далеко не просто.
Учительский труд – это единственный вид общественной деятельности, сохранивший свою первобытность, которого не коснулось разделение труда, являющееся внутренним фактором повышения качества результата любого труда. Не один век учитель в положении ремесленника, в одиночестве осуществлял и осуществляет учебную деятельность и по умолчанию (не официально) возложенную на него — воспитательную. И этот ремесленный характер его труда является основной причиной, по которой учебная деятельность не имеет высокоточной технологии.
Чтобы учебная деятельность на основе объективных данных стала реальностью, необходимо обязать Министерство образования РФ принять решение об организации школьных ОДД, определить статус ответственных за создание и функционирование данной службы и предложить инициаторам осуществить демонстрацию такой службы. Такое решение позволяет практически без эмоциональных всплесков постепенно перевести образование на новую теоретическую, технологическую и методическую основу, обеспечивающую самостоятельное развитие системы общего образования как объективно диагностируемой системы. Если же дидактическая система останется неизмененной, то оснащенная высокоточной информационной техникой, она продолжит выпускать массу функционально неграмотных граждан.
Таким образом, установленный нами исторически сложившийся дефект системы «учитель – ученики» может быть ликвидирован путем замены данной системы системой «учитель – ученики – ОДД – учитель». Замена явилась бы действительной модернизацией системы общего образования.
С реализации нового вида учебных отношений «учитель – ученики – ОДД – учитель» и формы учебной деятельности начинается новая эра (новый период) в сфере организации и развития учреждений общего образования в государстве. А получаемый педагогическим сообществом опыт работы на основе объективных данных станет основным фактором формирования стремления и желания подрастающих граждан работать только на основе объективных данных в любой сфере жизни общества.
Литература
- Беспалько В.П. Образование и обучение с участием компьютеров (педагогика третьего тысячелетия) – М: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2002.
- Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования. – В кн: Избр. Пед. соч. – М.: Педагогика, 1982.
- Минин М.Г., Васильев А.А. Тестирование как дидактический метод. Вопросы тестирования в образовании. 2002, №4.
- Писарев В.Е. , Писарева Т.Е. Теория педагогики. – Воронеж: Издательство «Кварта», 2009.
- Писарев В.Е. Диагностирующие задания по русскому языку». «Русский язык в школе». 1984, № 6.
- Писарев В.Е. и Писарева В.В. Объективное оценивание – фундаментальная задача образования. – «Новости образования». Информационно-аналитическая газета. Центр тестирования МОРФ, 2002, №32-33, 34-35.
- Хлебников В.А. Как нам реорганизовать ЕГЭ? «Педагогика», 2006, № 3.
—-
Сноски
1) Бэн А. (1818 – 1903) – английский философ и психолог-эмпирик.
2) Разработка диагностирующих заданий по русской орфографии получила в 2001 г. поощрительный приз на конкурсе «Педагогический тест – объективный измерительный инструмент», организованном Центром тестирования МОРФ.
3) Курсивом выделены усовершенствованные виды учебной деятельности, в сравнении с видами учебной деятельности первой и второй дидактических систем.