Как превращали педагогику в фундаментальную науку в 2006 году

Педагогика не может претендовать на фундаментальность до тех пор, пока не определит свой предмет, не создаст  строгой теории обучения и теории воспитания,  не наладит регулярное поступление  объективных данных о состоянии системы  образования, осмысление которых  позволяло бы не только  нормализовать учебную и воспитательную деятельность в учебных заведениях, но и прогнозировать  развитие всей системы образования.

Потенциал РАО огромен, он в состоянии практически организовать и запустить в  короткие сроки  самую эффективную систему образования. Но для этого в РАО отсутствует  здравый смысл, а имеющийся научный смысл, которым руководствуются в РАО, не выходит за рамки гуманитарных педагогических знаний, которые, как утверждает вице-президента РАО В.П. Борисенков, «не могут оцениваться  по тем критериям научности, объективности, которые применяются к естественнонаучному и тем более формализованному знанию» (Борисенков В.П. Развитие фундаментальных педагогических исследований в Российской академии  образования //ж. Педагогика.- 2006.- №1,с.6).  В РАО не желают  оценивать по  критериям научности и объективности как  в естественных науках свои научные теории и решения.   Поэтому вместо здравого смысла в РАО —  субъективизм, который выдается  и признается за особенность педагогической науки. Хотя, как констатирует А. Адамский,  «всем известна главная особенность отечественной педагогики – она никак не станет наукой» (Теория образования может родиться в школе.  Газета «Первое  сентября», № 23, 2000).

Отсутствие здравого смысла не позволяет  признать,  что педагогика  уже давно запуталась в терминологии, столь обильно пополняющейся ежегодно множеством терминов из других наук, а не умея использовать их для открытия сущности  обучения и воспитания, отклонилась  от пути, ведущему к открытию их сущности. Не случайно, например,  философ В.Н. Турченко, рассуждая о рассвете и кризисе педагогической науки, замечает, что «…творческая мысль  ученых и педагогов-практиков… не может  выйти из глубокой колеи  намеченного в веках пути, который давно исчерпал свой прогрессивный потенциал…» (Рассвет или кризис педагогической науки?  Ж. Педагогика, 2004,  № 5, с.100).

Такое состояние педагогики  признается  многими учеными страны.  Это подтверждают и педагоги, указывая, что в педагогике все еще не определен предмет науки, нет строгой научной теории обучения и теории воспитания,  нет даже единой, принятой научным сообществом  научной дефиниции понятия «обучение»,  не обеспечено регулярное поступление  объективных данных о состоянии системы  образования, осмысление которых  позволяло бы прогнозировать ее развитие.  Открытое признание такого  положения  в педагогике требовало  бы   от РАО  заняться проблемами, решение которых действительно позволяют превратить педагогику в фундаментальную науку.  Но высшее руководство РАО игнорирует эти факты и утверждает, что и без этого педагогика – фундаментальная наука.

1. Вот как вице-президент РАО превращает педагогику в фундаментальную науку.  Вначале он говорит о том, что  «повышение качества жизни населения предполагает оптимизацию научной деятельности, значительное увеличение  ее технологической результативности, социальной эффективности, реформирование управленческой структуры – словом, все то, что принято называть фундаментализацией  современной науки» (Борисенков В.П. Развитие фундаментальных педагогических исследований в Российской академии образования.  Педагогика, 2006, №1, с. 3).

Очевидно, в сознании автора этого высказывания фундаментализация науки  означает превращение ее в фундаментальную науку, т.е. достаточно оптимизировать деятельность, увеличить результативность и начать реформировать структуру управления, как данная деятельность (наука) становится фундаментальной. На таком основании он утверждает, что педагогика, не определившая своего предмета как наука, не раскрывшая сущности своих основных явлений – воспитания и обучения, не имеющая  системы однозначных понятий (терминов), является фундаментальной наукой. Такое основание представляет собой только  субъективное мнение, которое в гуманитарной педагогической   науке заменило  научный аргумент.

2. «Дидактика пополнилась  современным терминологическим аппаратом, теорией построения педагогического процесса, ориентированного на развитие личностных функций обучающегося» (там же, с.7).  Но почему дидактика пополнилась «теорией построения педагогического процесса», а не теорией процесса обучения, или процесса учебной деятельности?  Ведь  этот же автор отмечал выше, что «дидактика осуществляет  фундаментальные исследования процесса обучения» (там же). Очевидно, что для него нет никакой разницы между педагогическим процессом и процессом обучения. Это, похоже, особенность  педагогики, объявленной  «фундаментальной».

«Исследование  в области дидактики  характеризуются углубленным анализом основополагающих элементов обучения» (там же, с.7). Читая эту фразу, естествоиспытатель скажет: «Хорошо, а до какой отметки углубление — 3,5,10 метров?»  А гуманитарий отметит: «Как хорошо сказано: углубленный анализ элементов обучения и не простых элементов, а основополагающих!»  И не спросит себя: «А  какие  это  основополагающие элементы обучения, и кто знает, сколько их, если сущность обучения  остается  нераскрытой  в  педагогической науке?»  Такие вопросы не могут появиться в голове гуманитария, поскольку ответы на них ставят в тупик  гуманитария. А ответы на эти вопросы  составляют  фундамент педагогики.  Фундаментальность требует жертв: отказа от красивых художественных фраз о педагогических явлениях и перехода   к   количественному   измерению их  качества.

3. «Результативность разработок в данной области напрямую зависит от  развития фундаментальных исследований  по теории обучения, от выявления новых закономерностей  этого сложного структурного  процесса  в условиях постоянного  расширения  культурно-образовательного пространства, развития непрерывного, личностно ориентированного, поликультурного образования. Эти проблемы невозможно  решить без постоянного совершенствования учебно-воспитательного процесса,  научного осмысления его результатов» (там же). В такой ситуации фундаментальным могло бы  стать  исследование, в котором исследователь  поставил бы цель: раскрыть сущность обучения, объяснить происхождение, развитие и исчезновение данного явления. Но об этом нет никакой речи.

Из этого же суждения следует, что фундаментальные исследования (проблемы) по теории обучения «невозможно решить  без постоянного совершенствования учебно-воспитательного процесса,  научного осмысления его результатов». Это значит, если учебно-воспитательный процесс постоянно не совершенствуется,  если  результаты учебно-воспитательного  процесса и  процесса усовершенствования не поступают для научного осмысления в РАО и к исполнителям фундаментальных исследований, то фундаментальные исследования невозможны.  Следовательно,  необходимо установить,  имеет ли место постоянное  совершенствование учебно-воспитательного процесса и  поступают ли объективные результаты этого процесса для  научного осмысления в РАО? Анализ приведенного высказывания и установление его соответствия педагогической действительности  невольно  снимают флер фундаментальности со всех исследований и направлений планируемых и заявленных  Президиумом РАО.

Автор высказывания предполагает, что  учебно-воспитательный процесс   постоянно совершенствуется благодаря РАО, что имеются объективные результаты этого процесса и что в РАО научно осмысляют эти результаты. Но это и есть  в лучшем случае заблуждение.  Эта проблема – наличие объективных данных об образовании — была ясно и недвусмвсленено высвечена  директором Федерального центра тестирования: «Кто оценивает качество работы учите­лей? Насколько отличаются знания уча­щихся в разных регионах и населенных пунктах? И почему? … В чем причины разных результатов? Да и где они, эти результаты? Кто их видел? Учителя сами учат, сами ставят оценки. О какой объективности и справедливости в таком случае может идти речь? … Россия имеет одну из самых примитив­ных в мире образовательных статистик. Из нее о нашем образовании невозможно понять ничего! Стало оно лучше или хуже? Насколько? И почему?» (Хлебников В.А.  Как нам реорганизовать ЕГЭ? «Педагогика», 2006, № 3, с. 5).

В.  А. Хлебников прямо обращается к РАО:  нужны «детализированные нормы оценок по каждому предмету, классу,  изучаемой теме. По каждой теме должны   быть указаны требования к знанию материала и практическим умениям…   Это большая работа! Ее выполнение сде­лало бы честь Российской академии обра­зования. Надежная текущая оценка зна­ний полезна для учеников и крайне необходима для обоснованного управления образованием» (там же). Как видим, фундаментальная проблема  как раз и состоит в том, чтобы получать объективные данные об учебно-воспитательном  процессе. Но в Президиуме РАО в упор не видит этой проблемы.  Обеспечение постоянного получения объективных данных о состоянии учебно-воспитательной деятельности в  общеобразовательных и профессиональных учреждениях для РАО  — это не фундаментальная проблема. Однако в реальности именно в этом проблема — фундаментальная проблема, — поскольку без ее решения невозможно решить проблемы, названные в РАО  фундаментальными.

4. Автор высказывания предполагает, что  учебно-воспитательный процесс   постоянно совершенствуется, благодаря РАО, но это заблуждение. Это заблуждение устанавливается из последующего высказывания: «Особого внимания заслуживает комплекс проблем дифференциации обучения. Строгой научной теории по этой проблеме не создано до сих пор ни в нашей стране, ни за рубежом.  Везде модернизация и попытки усовершенствования систем дифференцированного обучения ведутся фактически методом проб и ошибок. Поэтому необходимы фундаментальные исследования по этой проблематике» (ж. «Педагогика», 2006, № 1, с. 8).   Прекрасная мысль: поскольку нет  строгой научной теории, то усовершенствование  систем дифференцированного обучения ведется методом проб и ошибок.  Высказывающий эту мысль сокрушается об отсутствии строгой научной теории дифференцированного обучения, сокрушается, что нет такой  теории и за рубежом.  Но в Президиуме РАО уже не сокрушаются, что в педагогике нет строгой научной теории обучения, из чего следует, что усовершенствование системы  обучения и  в настоящее время при наличии РАО ведется  методом проб и ошибок как и 500 лет тому назад (с момента появления классно-урочной системы обучения).

В современной педагогике традиционно  нарушается методологическое  положение: принимаются за решение частных вопросов, не имея решения общего вопроса. Неужели не ясно, что потому нет и не может быть строгой теории дифференцированного обучения, что все еще нет строгой общей теории обучения. Ученые педагоги выстроили из словесной вязи  десятки этажей, обжили отдельные квартиры на этих этажах и продолжают обживать иные пространства, например, «образовательно-воспитательное пространство» (там же, с.4), «концепцию воспитательного пространства» (там же, с. 8), «образовательное пространство» (там же, с. 9),  устремляясь все выше и выше, откуда  фундамент здания педагогики  уже не виден. Так что  опасность  падения с верхнего этажа или разрушения здания, строящегося  без фундамента,  все более возрастает.

5. Господин Г.Н. Филонов сообщает об открытии не только поликультурного образовательного пространства в педагогической науке, но и об открытии  культурного гена: «Метатекст – культурный ген образовательного пространства, определяющий правила его построения» (Филонов Г.Н.  Теория поликультурного образовательного  пространства,  «Педагогика», 2006, № 3, с. 103). И далее продолжает: метатекст, т.е. культурный  ген «описывает образовательное пространство в целом, задает стандарты, системные требования к образованию», «…метатекст создает новую, более сложную  и масштабную образовательную систему, которая становится  образовательным пространством» (там же). Что же такое открытие дает? Становится ли открытой сущность обучения и воспитания в педагогике? Появились ли строгие научные теории обучения и воспитания в педагогике?  Поскольку об этом ничего не сообщается, то в современной педагогике, по-прежнему, остается неизвестной сущность обучения и воспитания и, по-прежнему, нет строгих научных теорий обучения и воспитания. В этом случае, культурный ген, если мы допустим его существование, может иметь только ту информацию, которой располагает современная педагогика.  Поэтому, создавая образовательные  пространства,  культурный ген будет тиражировать  носителей гена с некорректной (ошибочной) информацией об обучении и воспитании.  Таким образом, создаваемые образовательные пространства будут содержать все неразрешенные проблемы современной педагогики, все ее «болячки и болезни».  Если открытие гена не решает старых  проблем педагогики, а создает новые, то каков смысл в фундаментальном исследовании, открывшем культурный ген?  Кто отвечает за тиражирование таких пространств? Так что исследования в современной педагогике идут не в глубину анализа обучения, а порхают на поверхности.

Отказываясь от того, чтобы  педагогические знания и теории оценивали  по критериям  научности и объективности естественных наук, в педагогике широко используют  термины  этих наук: пространство, время, ген и т.п.

6. «На протяжении  последних десятилетий были созданы  воспитательные технологии, направленные на то, чтобы обеспечить процесс воспитания  личности в условиях кризиса… Эти технологии базируются на мировом опыте  развития  гуманистических  традиций воспитания» (ж. «Педагогика», 2006, № 1,  с 8).   Отсутствие качественного определения  понятия «воспитание» и даже строгой научной теории воспитания  не является препятствием для создания  воспитательных технологий, потому что они базируются на мировом опыте воспитания. А мировой опыт имеет строгую научную теорию воспитания?  Нет. Так что же за технологии  тогда созданы?  Очевидно, это технологии, которые не подлежат научной и объективной оценке. Их существование  находится вне пределов такого оценивания.

7. «Если целью  фундаментальных исследований  является познание базисных законов изучаемой предметной области, то цель прикладных наук – реализация результатов  этих исследований.  Продуктом последних являются  программы и учебники, различные дидактические материалы  и  методические  рекомендации, современные средства обучения» (там же, с. 6).

О каких прикладных науках, реализующих результаты фундаментальных исследований, в педагогике говорит вице-президент РАО?  Таких наук в современной педагогике нет.  В то время как действительные прикладные науки  фундаментальных  наук (физики, химии, медицины)  совершенствуют, улучшают деятельность, производящих основной продукт, в педагогике, выполняющей функции прикладных наук,  производят методическую литературу. Это означает, что прикладные функции  педагогики не в состоянии улучшать  практическую деятельность  учителя и ученика или деятельность учебного заведения, они всего лишь рекомендуют, как улучшить.  Жизнь науке дает практика, а наука в свою очередь дает возможность эффективно развиваться практике.   Если этого не происходит, то  наука, в данном случае  педагогика,  не в состоянии решить ни одной фундаментальной  проблемы практики.

Вот почему  теорию образования,  разработанную В.П. Беспалько, редакционно-издательский совет РАО  превращает в учебно-методическое пособие для студентов.  РАО не может организовать практическую реализацию  теории, позволяющей превратить образование в систему высоких научных технологий.

8. «Разделение фундаментальной и прикладной педагогики нанесло бы значительный вред развитию теории и практики. Оба уровня исследований питают друг друга, теми и другими разработками нередко  занимаются одни и те же лица» (там же). Фундаментальное и прикладное давно разделено в науке.  Это только в педагогике продолжают упорствовать,  что разделение — это вред. Кому  и чему вредно разделение труда в конкретно определенной области? И почему именно в педагогике все еще  считается, что разделение труда в науке и в педагогической практике наносит вред?

«…Уместно отметить, что применительно к педагогике бинарная схема, основанная на противопоставлении: фундаментальное – прикладное исследование, часто оказывается не просто недостаточной, но и опасной»  (там же, с.6). Верно, опасной, но только не для педагогической практики, а для недостоверной педагогической продукции. Утверждать же обратное – значит опровергать весь  опыт человеческой деятельности, развитие и совершенство которой обязано  именно  разделению.   Только находясь на педагогическом олимпе, небожители могут  осуждать и  препятствовать объективно необходимому разделению труда в педагогической науке и в практической  педагогической  деятельности (в  труде учителя).

«Жесткое разделение фундаментальных и прикладных педагогических исследований  оказывается контрпродуктивным» (там же).  Конечно, такое разделение не позволит производить «научную продукцию», которая выдается за гуманитарное знание, авторы которого  пренебрежительно относятся к оценке своих знаний по критериям научности и объективности естествознания и не допускают проведения объективной  экспертизы.  Поэтому только разделение может  оздоровить современную педагогическую практику.

9. «Фундаментальные исследования процесса обучения осуществляет дидактика, которая отражает  условия и закономерности его организации и протекания» (там же, с.7). Итак, процесс обучения является  предметом некоторого исследования. Является ли оно фундаментальным? Для этого необходимо установить, какое место занимает  процесс обучения в предмете педагогики. Но установить место процесса обучения в предмете науки  педагогики невозможно, потому что предмет педагогики не определен.   Различные авторы  определяли в качестве предмета педагогики и  воспитание,  и педагогическую деятельность, и практическую педагогическую деятельность, а теперь вот и образовательную практику.  Так, например,  заявляется, что «педагогика — практико-ориентированная наука, … точнее, это наука об образовательной практике» (Борисенков В.П. Развитие фундаментальных педагогических исследований в Российской академии образования.  Педагогика, 2006, №1, с. 4). Если  педагогика  —  наука об образовательной практике, как явствует из высказывания, то именно  образовательная практика и есть предмет педагогики.  Образовательная практика – это вторичное явление, это  уже результат педагогической деятельности, и поэтому она может быть предметом  педагогического исследования, но не предметом педагогики.

«…Педагогика  — единственная наука, изучающая образование  системно и целостно, в единстве всех его составляющих компонентов»  (ж. «Педагогика», 2006, № 1, с. 11).   Что такое образование? Образование рассматривают как составную часть и продукт социализации, как совокупность образовательных учреждений и органов управления ими, как нечто, объединяющее обучение и воспитание.  В каком значении рассматривает вице-президент  образование,  не  уточняется.   Очевидно, имеется в виду «все то,  что  принято называть образованием». Это магическое  выражение ставит  нормального человека в положение (ситуацию), в котором даже стыдно признаться, что ему неизвестно,  кем принято и что принято.  Человек науки не должен  ссылаться на неизвестные авторитеты,  не должен ставить читателя в положение, чтобы тот постоянно гадал, что хотел сказать или что имел в виду ученый

Таким образом,  до настоящего времени  нет определенности у педагогов с пониманием предмета педагогики: для каждого исследователя   в качестве предмета  педагогики  выступают разные предметы, разные явления.  Где же место процессу обучения?

Сам факт разговора о фундаментальных исследованиях процесса обучения, когда  в педагогике нет единства в понимании того, что есть обучение,  является безрассудством. Но это не воспринимается как безрассудство, потому что такое — говорить о фундаментальных исследованиях процессов и явлений, о которых нет определенной ясности в понимании —  есть традиция современной педагогики, которой, согласно выступлению В.П. Борисенкова, свято придерживается и Президиум РАО.

10. К фундаментальным исследованиям (работам) «относятся работы, ориентированные на познание глубинных, сущностных оснований и связей, возникающих в  процессе обучения, воспитания и развития…» (там же, с. 5). Прежде всего, глубинные и  сущностные основания — это всего лишь слова, которыми желают  воздействовать на эмоциональную сферу читателей.  Основания  не возникают в процессе  обучения: они существуют. А когда  удается познать эти основания, то можно сказать, что познана или установлена сущность явления обучения, но не процесса обучения и  не глубинные, а сущностные основания.

«Другим немаловажным достижением последних лет  явился комплексный анализ личности школьника как цели, объекта, субъекта и результата воспитания» (там же, с. 8).  Личностью может быть только социально образованный человек. Не тот, кто имеет   переднюю часть головы, которую называют лицом,  является личностью, а тот человек, который  социально образован, т.е. имеет некоторую совокупность социальных качеств, выражающих    социальные отношения, которые обеспечивают жизнь социума.. Школьник  — это одно из социальных отношений ребенка относительно его посещения школы (учебного учреждения). А отношение не является личностью. Таким образом, выражение «личность школьника» не является  научным понятием. Личностью является не школьник, а ребенок (человек). Следовательно,  комплексный анализ личности школьника фактически есть абсурд. Чтобы этого абсурда не было,  исследователь обязан был   предварительно определить значение  используемого  им понятия.

11. «В Академии есть разные  «концепции» образования, но их либо нужно пересмотреть, либо начать строить на их основе теории создания и развития  соответствующих образовательных систем» (там же, с. 9).   Видите ли, как важно для Академии  создавать и развивать теории образовательных систем,  а научную теорию образования, разработанную   В.П. Беспалько,  легко переводят при помощи слов в учебно-методическое пособие. Во всяком случае, такой перевод не обязывает Академию заниматься  усовершенствованием практической деятельности учебных заведений.  В РАО не могут признать, что такая теория создана и что поэтому актуальная задача состоит в практической реализации этой теории.  Но вот этим-то и не желает заниматься  ни Президиум РАО, ни  РАО, ни МО РФ

12. «Еще в 2003 году Президиумом были определены «Приоритетные направления фундаментальных исследований». Прошедшее время показало, что на этих направлениях можно двигаться  еще десятилетия и ничего не получить, если  нет видения последовательных и решаемых на этих путях актуальных задач развития  образования и науки» (там же, с. 11).  Что же это за фундаментальные  исследования, определенные Президиумом РАО, по которым можно двигаться  десятилетия и ничего не получить?   И что это за исследователи, если они не видят последовательно решаемых  актуальных задач образования и науки?

По нашему мнению, это как раз те исследователи, которым не удалось  избавиться от устарелых стереотипов:  что обучение и воспитание  — это единый учебно-воспитательный процесс, что учитель не только  обучает, но и воспитывает; что учитель – это единственный реализатор  теорий, творец и организатор учебной деятельности, от которого зависит качество обучения и качество воспитания.  Это заблуждения. Но допустить это даже в качестве временного предположения, чтобы  посмотреть на эти стереотипы с иной точки зрения, они не могут и именно этого опасаются. Если теории основаны не на открытой сущности  изучаемого явления, то  однажды допущенное сомнение в итоге приведет к  краху, к отказу, к разрушению столь долго разрабатываемых теорий. Такие теории и концепции фактически являются настоящими артефактами.

Люди,  следуя стереотипам,  разрабатывают и создают те же артефакты: теорию воспитывающего обучения, или теорию  дифференцированного обучения, или теорию развивающего обучения, или теорию личностно-ориентированного обучения, или теорию  дистанционного обучения и т.п. Но они не могут выйти из этой колеи,   они не видят, что воспитывающее,  дифференцированное, развивающее, личностно-ориентированное,  дистанционное – это  всего лишь признаки, или определения, относящиеся к одному и тому же социальному явлению, а именно — к обучению.  А сущность обучения для педагогики остается не раскрытой.  Отсюда следует, что  академические силы должны быть направлены на  создание теории обучения, раскрывающей его сущность.  Такое достижение (решение) позволило бы  в строгой научной логике решить вопросы относительно других видов  или типов  выделенных ими «обучениях». Но  это задача не является для них фундаментальной. Вот и все.

13. Исходя из сделанных нами замечаний, следует, что ни одно из указанных В.П. Борисенковым направлений и исследований в области дидактики не может быть определено как фундаментальное.  А важнейшие задачи, о которых говорит В.П. Борисенков,   как  «определение  дидактических ориентиров отбора  содержания образования»,   «выявление специфики отбора  содержания   и средств  реализации гуманитарных и естественнонаучных учебных предметов в различных образовательных подходах»,  «создание дидактических ориентиров конструирования  содержания учебного предмета» (там же, с. 8) не позволяют изменить нынешнее состояние  системы образования и никаким образом не облегчают и не улучшают деятельности каждого рядового учителя.

И ни одно из указанных направлений и исследований в области воспитания также не может быть определено как фундаментальное:   ни «теоретическая концептуализация адаптивного управления воспитательным процессом»,  ни «анализ  полисубъектности», ни «характеристика потенциала различных субъектов воспитания и социализации», ни  «концепция (теория) воспитательного пространства», ни   «меры  по предупреждению  и преодолению профессиональной деформации в работе педагога как воспитателя» (там же, с.9).   Они не позволяют изменить нынешнее состояние  системы образования и никаким образом не облегчают и не улучшают деятельности миллионов учителей, на которых  молчаливо (стихийно) возлагается ответственность за   воспитание.  Вот причина деформации профессионального  учителя. Деформация заложена в самой системе изначально, и поэтому она продуцирует  деформацию в работе учителя (педагога) как воспитателя. Поскольку в общеобразовательной  школе должности воспитателя нет, то В.П. Борисенков словом «педагог»  обозначает учителя. Поэтому принуждение учителя выполнять воспитательные обязанности порождает профессиональную деформацию. В такой ситуации деформацию  невозможно предупредить и преодолеть. И никакие, даже  фундаментальные  исследования ничего не могут решить.  Необходимо изменить систему: из системы, где есть только учитель, сделать систему, в которой есть и воспитатель, и учитель как субъекты различных и самостоятельных деятельностей, составляющих полноценную  педагогическую деятельность.

Если бы педагогические исследования соответствовали критериям объективности    естественных наук, то они привели  бы к такому же выводу, относительно преодоления профессиональной деформации в работе педагога как воспитателя. Но в современной педагогике придерживаются  иных критериев. Как заметил В.П. Борисенков, советской педагогике «приходилось «обнаучивать» очередные решения партийных съездов и пленумов» (там же, с. 5), то в данном случае  российская педагогика  самостоятельно осуществляет  «обнаучивание»   государственного  документа,  который, кстати, содержит  научно необоснованные факты.

Примером может быть Закон  РФ «Об образовании», в котором  почти 15 лет тому назад было  в преамбуле записано: «Под образованием в настоящем Законе  понимается  целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся  констатацией достижения  гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов).

Под получением гражданином (обучающимся) образования понимается достижение  и подтверждение им  определенного  образовательного ценза, которое удостоверяется  соответствующим документом».

Согласно логике, в документе должен  быть полноценно отражен и указанный в преамбуле элемент воспитания. То есть необходимо было записать, что  целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся  констатацией достижения  гражданином (обучающимся) и  гражданином (воспитывающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов).

Это в свою очередь требовало  внести изменения и в следующий абзац преамбулы Закона о получении и удостоверении образования соответствующим документом. Но здесь  для составителей закона  возникла проблема:  как подтвердить достигнутую  гражданином воспитанность и удостоверить ее соответствующим документом?   Но этого не сделано. И не могло быть сделано, потому что разработчики документа исходили  из  устаревших педагогических представлений, в которых  обучение и воспитание  не получили научного обоснования и не  рассматривались  как самостоятельные различные виды педагогической деятельности.

Фактически  получила развитие только  учебная деятельность.    А воспитательная деятельность  не получила  аналогичного развития  и  осталась вне этих организационных и формирующих ее факторов.  Организационно  не развитое  воспитание, возложенное на учителя,   деформирует его профессиональную учебную деятельность и усугубляет воспитательную деятельность. Вот в этом причина той деформация, которую пытаются предупредить и преодолеть «фундаментальным» исследованием.

Действительно,  в  педагогике признано, что вопрос о воспитании и обучении не нашел своего решения. Так, например, в 1980 году  И.М. Кантор писал: «Вопрос этот особенно усложняется  различием,  а  иногда  и  полной  противоположностью  взглядов  на  соотношение понятий…«воспитание», «образование», «обучение» (Кантор И.М. Понятийно-терминологическая система педагогики: Логико-методологические проблемы. М., Педагогика, 1980, с. 149-150).  А в 1999  году  это  подтверждено  В.М.  Полонским:  «До  сих  пор  нет  ответа  на  вопрос,  каково соотношение между такими базовыми понятиями, как «образование», «воспитание», «обучение»…» (Полонский В.М. Понятийно-терминологический аппарат педагогики. Ж. Педагогика, 1999, №8, с. 19-20).

Закон  РФ «Об образовании» был разработан в 1992 году, т.е. тогда, когда в педагогике не было ответа на вопрос  о  соотношении между базовыми понятиями «образование», «воспитание», «обучение».   Научного  ответа на этот вопрос нет  и  в настоящее время.

Но разработчики нашли интересный ход: они  представили образование как нечто, включающее в себя процесс обучения и процесса воспитания. Это  позволяет рассматривать понятия воспитание и обучение, как находящиеся в отношении логического подчинения  к понятию образование, поскольку их объемы составляют часть объема образования.  Логическая определенность отношения скрыла, что  разработчики не предъявили  никакого научного  обоснования.  Но  теперь возникла новая ситуация для педагогики. Поскольку сама педагогика не определилась относительно  такого отношения, ей   ничего не оставалось, как попытаться обосновать новую ситуацию, т.е. «обнаучить», по выражению В.П. Борисенкова,   очередное государственное начинание:  признать и утвердить образование  в качестве  предмета  науки педагогики.

В законе «Об образовании» в статье 2 пункт 2 говорится о  «единстве культурного и образовательного пространства», а  через 12 лет появляется книга «Поликультурное образовательное пространство  России: история, теория, основы  проектирования» (авторы Борисенков В.П., Гукаленко О.В. Данилюк А.Я. — М.; Ростов-н/Д. 2004) — это  еще один факт «обнаучивания» государственного документа.

14. «Разумеется, гуманитарные науки, к которым относится  и педагогика, не могут оцениваться  по тем критериям научности, объективности, которые применяются к естественнонаучному и тем более формализованному знанию» (ж. «Педагогика», 2006, № 1,  с. 6). Странная логика.   Если  ученые педагоги  не могут применить эти критерии  к добытым  ими знаниям, то это может означать, что добытые знания не соответствуют критериям научности и объективности. А  утверждение, что это гуманитарные  знания,  не означает, что данные знания научны и объективны.

За время существования  Академии педагогических наук  и РАО в педагогике  не удалось установить сущность фундаментальных социальных явлений (обучения и воспитания) и разработать строгие научные теории обучения и воспитания, которые соответствовали бы  критериям научности и объективности.  Педагоги не  сумели применить  исследовательские приемы и методологические установки естественных наук к  социальным (педагогическим) явлениям и, чтобы скрыть отсутствие этих умений, объявили о специфике предмета педагогики, знания о которой не могут оцениваться  по  критериям научности и объективности.

Ученые в педагогике считают, что таким способом  они преодолевают односторонность и абсолютизацию рационально-экспериментального способа познания, но сами оказываются  сторонниками абсолютизации эмоционально-эстетических и нравственных способов постижения мира. Здесь нельзя противопоставлять   один способ другому, дело не в способах, а в том, что надо уметь определять природу явления, которая может быть познана  тем или иным способом. Если люди здесь ошибаются, то причина не в способе, а в исследователе.

Если педагогика — наука, то ее знания должны не только оцениваться, но и подчиняться критериям научности и объективности. А если знания  не подчиняются  критериям научности и объективности,  то эти знания не научные и деятельность (педагогика), в которой они добыты, не является научной. Если какие-то объекты действительности назвали гуманитарными, то знания об этих объектах (предметах) тоже можно назвать гуманитарными.  Но вопрос в том, являются ли  эти знания  научными?  Это можно установить только в том случае, если мы применим к ним   критерии научности и объективности и установим, что знания  соответствуют этим критериям.  Очевидно, в данном случае  педагоги добыли знания, которые не соответствуют критериям научности и объективности. Но желание  считать педагогические знания научными столь велико, что педагоги,  отказываясь от имеющихся в науке критериев научности и объективности, объявляют, что гуманитарные знания не нуждаются  в таких критериях.  Таким образом, вместо того, чтобы  искать и создавать знания, которые соответствовали бы научным  критериям,  отказались от применения  таких критериев в собственных исследованиях.  Так стало возможным создавать и развивать  «науку», производящую гуманитарные знания, в которой  попираются  общеизвестные  в науке критерии научности и объективности.

Такое направление   в  педагогике не осталось не замеченным, и ученые высвечивают его, указывая его ошибочность. Вот одно из высказываний:  «Не буду удивляться и возражать утверждению, будто в области педагогической инженерии должны властвовать  методы проектирования и конструирующих экспериментов. Но не надо закрывать глаза на то, что  пренебрежение  методологией  точных наук является основной причиной  того, что  до сих пор, спустя сотни лет после «Великой дидактики» Я.А. Коменского, мы не имеем развитой  теории  обучения, такой, которая могла бы  существенно помочь  решению конкретных вопросов, стоящих перед школой» (Логвинов И.И.  Философия образования и педагогика: точка зрения дидакта.  «Педагогика», 1997, № 3, с.109).  Заметим, причина современного состояния  педагогики   не в сложности ее предмета, а   в том, что в педагогике пренебрежительно относятся  к методологии точных наук.

«…Терминология педагогики существенно отличается от научно-технической терминологии, на опыт упорядочения которой ей предстоит опереться» (Полонский В.М.  «Образование и общество», 2004, № 4). Заметим,  даже признавая, что терминология в педагогике существенно отличается от научно–технической, В.М. Полонский говорит о необходимости опереться  на опыт естественных наук, если мы хотим упорядочить терминологию в педагогике.

Господа в академии не просто с пренебрежением относятся к методологии естественных наук, они   провозгласили себя производителями гуманитарных знаний, а это освобождает их от  каких-либо претензий относительно научности их собственных педагогических концепций и теорий.  Вот почему всячески препятствуют публикациям, в которых  содержится  критика   педагогических позиций ныне здравствующих  членов  РАО, фиксация их заблуждений, логических и методологических ошибок.   Становится невозможным   даже предъявить  научную  теорию обучения, поскольку ее появление не возможно без критики традиционных представлений. А защитники (хранители)  таких представлений говорят, что вы всех критикуете?  Изложите свою позицию, и все.

С точки зрения педагогических гуманитариев,  авторы могут иметь различные позиции и взгляды, но научной критике их подвергать нельзя: они представляют гуманитарные знания, которые  «не могут оцениваться  по  критериям научности, объективности».  Осталось  издать закон, который  запрещал бы подвергать сомнению  гуманитарные знания педагогики.

На наш взгляд, довольно  точно объясняет  сложившуюся ситуацию в педагогике

А. Никифоров: «Соглашаясь с тем, что некоторое естественно-научное положение истинно, мы тем самым признаем существование в действительности определенного положения дел, но никак его не оцениваем. …В то же время, не желая признавать истинность некоторой идеи или теории, мы думаем не столько о несоответствии их реальному положению дел, сколько о несоответствии их нашим представлениям… Короче говоря, в общественных науках понятие истины сложнее и богаче, нежели в естествознании: в его содержание включается не только идея соответствия объекту, но еще и идея соответствия ценностным представлениям субъекта» (Никифоров А. Революция в теории познания? Общественные науки и современность. – 1995, — № 4, — с. 116, 117).

Объективная научная истина  всегда является ценностью для общества. Но в обществе  существуют субъекты, которые, столкнувшись с такой ценностью, озабочены, прежде всего, тем,  соответствует ли эта ценность их собственным  ценностным представлениям. И если такого соответствия нет, то субъект  принимает решение  отвергать  установленную объективную истину, как не соответствующую его ценностям.   Если  истина не соответствует  ценностям некоторого субъекта, то это означает, что   ценности данного субъекта  объективно не являются ценностями  для общества.   Особенность объективной истины в социуме такова, что ее реализация возможна только при  признании и распространенности ее в обществе. Поэтому субъекты могут задержать их признание и распространение, особенно если занимают высокое положение в обществе.  И в этом случае  человек, занимающий  высокий пост в обществе, объективно препятствует прогрессивному развитию общества.

Именно по этой причине  масса социальных явлений, сущность которых не раскрыта, в обществе представлена множеством интерпретаций этих явлений,  в большинстве своем содержащих  субъективные ценности отдельных  личностей. Принимая  такие интерпретации за познанные сущности реальных социальных явлений и используя эти интерпретации в своей деятельности, человек сталкивается с многочисленными проблемами, которые затрудняют или вообще не позволяют   познать действительную сущность социальных явлений.  В таком состоянии педагогика находится  десятилетия, что не позволяет ей  стать действительной наукой.

В педагогике не разработано  строгой научной теории обучения.  Учебные заведения  существуют сотни лет, и сотни лет они вынуждены  совершенствовать  учебную деятельность методом проб и ошибок.  Обществом выделяются средства на деятельность учебного заведения и  на педагогическую науку, но академия все еще не  включила в  план   фундаментальных исследований задачу: создать, разработать   строгую научную теорию обучения.  Учебные заведения продолжают совершенствовать свою учебную деятельность  методом проб и ошибок, а наука педагогика  продолжает создавать все новые концепции, теории, технологии, не затрагивая вопроса о сущности обучения и воспитания.   Ничего особенного не происходит

Одно из  объяснений такого состояния содержится в статье В.П. Борисенкова: «Если целью  фундаментальных исследований  является познание базисных законов изучаемой предметной области, то цель прикладных наук – реализация результатов  этих исследований.  Продуктом последних являются  программы и учебники, различные дидактические материалы и  методические  рекомендации, современные средства обучения» (ж. «Педагогика», 2006, № 1, с. 6).

Вот она ограниченность традиционной науки педагогики: в прикладных науках,  которых в реальной педагогике не существуют, видится только производство продукции  в виде методических рекомендаций для  учителя, для учеников.  А прикладные науки  действительно фундаментальных  наук (физики, химии, медицины)  совершенствуют, улучшают практическую деятельность тех, кто производит основной продукт.   Вот в чем разница: продуктом  прикладной функции педагогической науки оказывается не улучшенная  практическая деятельность  учителя и ученика, а всего лишь рекомендации  для них.

15. Своеобразно отмечен и вопрос о методологии фундаментальных исследований. В приведенном материале  В.П. Борисенкова говорится: «Перспективы развития  дидактики как науки связаны с методологической работой…» (там же, с. 8),  а на следующей странице, что «теоретические проблемы современного воспитания связаны с разработкой  методологии исследований в области теории воспитания, мониторинга эффективности  воспитательной деятельности» (там же, с. 9).  Получается, что и в сфере воспитания, и в сфере дидактики  РАО  имеет проблему с разработкой методологии.  Что же  делали в АПН СССР,  а теперь делают в РАО, если  до сего времени  наука педагогика не имеет методологии?  Почему нужна методологическая работа в науке дидактике? Если дидактика наука, то она, как и всякая наука,   должна иметь методологию. Видимо, ученых  в современной педагогике  не устраивает ранг педагогики как социальной науки, поскольку они не в ладах с имеющейся в этих науках  методологией. И утверждая  или переводя педагогику  в ранг гуманитарной науки, они встали перед необходимостью разработки особой методологии гуманитарных наук. Только это позволяет  хоть как-то объяснить столь великое желание осуществлять методологическую работу в дидактике и теории воспитания.  Методология в науках о природе и обществе уже кого-то не устраивает.  Отсутствие методологии  подтверждает, что педагогика все еще не наука.  И чем больше ученые подчеркивают  особенность педагогики, отличающую  ее от других наук, тем  дальше они уходят от возможности создать строгую научную теорию педагогики, теорию обучения, теорию воспитания.

Заключая список этих направлений, В.П. Борисенков  пишет: «В целом фундаментальные исследования проблем современного воспитания  должны дать  ответ на вопрос о том, как отвечает теория воспитания  на запросы современного общества…» (там же, с. 9). Если мы даже допустим, что теория  воспитания  может отвечать на запросы современного общества, то каким образом то, что отсутствует, может еще и отвечать? Как теория воспитания будет отвечать на вопросы, если ее нет, если она отсутствует?  Не доказывает ли все это, что и выделенные  «перспективные направления не соответствуют фундаментальным исследованиям?

Умалчивается, что  педагогическая наука  не имеет  теории обучения и теории воспитания. Умолчание позволяет  исходить из того, что эти теории как будто существуют, как будто кто-то их разработал. Поэтому так легко  говорится о  концепциях воспитательного пространства,  об  инновациях  и новых методах в воспитании, о новых технологиях, о теории дифференцированного обучения или о теории дистанционного обучения,  о личностно-ориентированном обучении и т.п.  То есть  они говорят не об обучении как таковом, не о воспитании как таковом, а всего лишь  о некоторых частичных признаках  явлений обучения и воспитания, не затрагивающих сущности  этих явлений. Именно на этих частичных признаках сконцентрировано внимание и силы научного потенциала академии.

Удивительно то, что подобное состояние в педагогике  уже более двух десятков лет имеет философский зонтик — это журнал «Педагогика».  Журнал,  который не  поддержал  и не подверг научной критике ни одну теорию и технологию обучения или теорию и технологию воспитания,  о которых упоминается в рассматриваемой нами статье.  Почему?  Потому что журнал в лице главного редактора следовал  ошибочной философской позиции, которая утверждала и  вносила в сознание педагогов  мысль, что в  педагогической науке  все нормально.

А вот и сама позиция.  Философ говорит:  «К сожалению, до сего времени среди специалистов бытуют  представления  о неопределенности и размытости  границ педагогической  сферы как  в науке, так и в практике. ²В самом деле, — заявляет И.А. Колесникова, —   до сих пор однозначно не определен даже предмет педагогики. То ли  это человек,  то ли это воспитание, то ли педагогический процесс, то ли  педагогическая система.   А может быть,   педагогическая реальность в целом? Раз предмет не определен, вполне понятно, что идет постоянное заимствование,  присвоение категорий  и терминов из соседних научных областей².

Вероятно,  такая позиция имеет право на жизнь, поскольку, с одной стороны, отражает  всю сложность  и противоречивость  процессов развития современного гуманитарного знания… с другой – активно стимулирует  творческий научный поиск…» (Филонов Г.Н. Социально-педагогическая  теория: сущность и тенденции развития.  Ж. «Педагогика», 1997, № 6, с. 37).

Приведенные  слова И.А. Колесниковой в данной цитате не являются ее позицией. И.А. Колесникова только констатирует,  что предмет в педагогике однозначно не определен и не выражает к этому никакого отношения.

Если бы г-н  Г.Н. Филонов   обратился к исследовательским работам по педагогике, то обнаружил  бы, что разные исследователи действительно выделяют разные предметы науки педагогики. В этом случае он был бы вынужден сказать то же самое, что сказала И.А. Колесникова: в педагогике   однозначно не определен предмет.

Такое высказывание Г.Н. Филонова  также не являлось бы позицией в педагогике. В такой ситуации  Г.Н. Филонов, казалось бы,   должен был сожалеть не о существовании представлений об отсутствии однозначного предмета в педагогике, а  о науке педагогике, которая все еще не имеет однозначно определенного предмета.

Но в том–то и состоит позиция философа: он сожалеет о том, что «среди специалистов бытуют представления о  неопределенности и размытости  границ педагогической  сферы как  в науке, так и в практике».  То есть он сожалеет о существовании таких представлений и не собирается  выяснять, соответствуют ли они действительности.   Не желая признавать и устанавливать истинность представлений (некоторой идеи или теории), он думает не столько о несоответствии их реальному положению дел, сколько о несоответствии этих представлений  его собственным представлениям, Предполагая, что его представления соответствуют действительности.

Эта и есть позиция — философский зонтик  журнала «Педагогика»: философ сожалеет о существовании представлений, которые как будто не соответствуют действительности. Как будто в науке педагогике определен один предмет.  Такое отношение к бытующим  разнородным представлениям об одном и том же предмете педагогики философ объясняет сложностью предмета или развитием гуманитарного знания и утверждает, что такое положение в  педагогике нормальное. С  таким объяснением легко соглашаются многие  специалисты,  в том числе, и в академии согласны с философом. Поэтому отсутствие единого представления о предмете  педагогики и, следовательно,  отсутствие в ней строгих научных теорий обучения и воспитания, есть нормальное состояние. В этом случае не о чем беспокоиться, не следует принимать  какие-то меры, чтобы  определить один предмет  педагогики, и не следует стремиться к созданию строгих научных теорий.   Но  это не нормальное положение  для науки, поскольку  она  развивается не как наука, а только как различные субъективные представления исследователей о ней.

Это  утверждение  нормальности  ненормального состояние  в науке педагогике, которое давно поддерживает философская позиция господина Н.Г. Филонова.

Он не может сказать, что  сущность обучения не раскрыта и что сущность воспитания не раскрыта: эта горькая для педагогики объективная истина.  Не ждите, что Г.Н. Филонов откроет некоторую сущность в социально-педагогической  теории, он  представит лишь свое очередное субъективное представление, поскольку для него оно  более ценное, чем соответствие его представления  действительности.

Какая прекрасная иллюстрация к  высказыванию представленному  А. Никифоровым в статье  «Революция в теории познания?», о бытующем в головах  некоторых ученых  механизме, который вынуждает их не  признавать истинность некоторой идеи или теории, не потому, что они не соответствуют реальному положению дел, а потому, что  они не соответствуют ценностным представлениям субъекта.

16. «…Возрастает значение исследований, посвященных поиску ответа на коренные вопросы, касающиеся сущности, функций и предназначения образования в современном обществе. Самый главный  из них: является ли образование общественным благом, неотъемлемым правом человека или это товар,  предмет купли-продажи, услуга, имеющая коммерческую цену?» ж. «Педагогика», 2006, № 1, с. 10).  Образование всегда, в конечном итоге, есть благо для общества, и уже поэтому не  является коренным вопросом педагогики. Но поскольку предмет педагогики не определен, вице-президент РАО не замечает, что уже перешел из педагогической сферы в  политическую.  Именно в этой сфере, а не в педагогике, определяются права граждан на образование, определяется то, в какой степени  образовательная  услуга  станет товаром.  Это свободное фланирование по сферам других наук  стало широко используемым «методологическим приемом» в современной педагогике.

17. В.П. Борисенков продолжает:  «Фактически едва ли не самая главная  проблема развития  фундаментальных исследований – проблема  их финансирования» (там же, см. 12). Поэтому, видимо, «президиум  принимает итоговый документ, согласно которому, начиная с 2007 года, бюджетное  финансирование  будет  распространяться только на… фундаментальную проблематику» (там же).  Вот причина, которая заставила  вице-президента РАО, столь стремительно превратить педагогику, которую многие члены РАО  не считают полноценно  сформировавшейся наукой,  в фундаментальную науку.

Великие путаники  в науке педагогике. В  научно-теоретическом журнале рассуждения о  фундаментальных научных исследованиях в педагогике свели к одной  далеко не научной проблеме — проблеме собственного финансирования.  Это не проблема фундаментальной педагогики:  устанавливать кому, за что и сколько платить.

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *